《冬陽童年駱駝隊(duì)》教學(xué)反思范文
好課種種，韻味各異：有的像美酒，芬芳濃烈，飲之醉人；有的似白水，純極淡極，卻不失本真；有的則如清茶，香在隱約之中，味在有無之間，然品之卻自有一種回味久久不散——這便是一種境界，是課的境界，也是人的境界。
好課難得，難在文、課、人的統(tǒng)一。即如此課——林海音的《冬陽童年駱駝隊(duì)》本是如茶之文，平實(shí)質(zhì)樸的言辭下，一種非喜非憂、非傷非怨的情緒縈繞其間，尋之無跡，品之有味，直令人纏惻；這一課堂的構(gòu)筑也正如茶意，舒緩平淡，看似信手拈來、波瀾不驚，細(xì)察之卻處處匠心獨(dú)運(yùn)，回味深長(zhǎng)；而執(zhí)教者在課堂上表現(xiàn)出的那一份從容恬淡、含蓄幽雅，也正合了茶道之本——所以，這是一堂好課。
回過來說，林海音的這篇文章雖好，但對(duì)于小學(xué)生卻不太容易領(lǐng)悟得深刻，正如孩子們往往更喜歡碳酸飲料而不是茶一般。但是從實(shí)錄中我們卻可以發(fā)現(xiàn)，這些孩子從課始笑談童年趣事，到課末以不同的理解紛紛感懷逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心靈的廣度，提升了何止一個(gè)檔次。然而你如果要找他們是在什么“點(diǎn)”上發(fā)生了這種變化的，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)根本無從找起——一切似乎就是在不知不覺間、在讀讀說說間那么自然而然地發(fā)生了——沒有煽情似的渲染、沒有出人意料的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、甚至沒有很明顯的教師點(diǎn)撥——我們只能說，其課如茶。
一、開篇如茶——清思凝練
在揭示課題之后，教師先讓孩子們根據(jù)課題的三個(gè)詞語展開聯(lián)想——“你仿佛看到了怎樣的一個(gè)畫面”。這一環(huán)節(jié)，我以為正如茶道中的“暖壺”，也可以套一句《琵琶行》中的話，“未成曲調(diào)先有情”。
本文的課題是很有點(diǎn)意思的，它以三個(gè)不同意象的詞語疊加而成，細(xì)細(xì)體味，“冬陽”為文章創(chuàng)設(shè)了一種感傷與溫暖交織的情緒基調(diào)，“童年”揭示了本文的內(nèi)容主旨，而“駱駝隊(duì)”則是貫穿課文的一條線索。三個(gè)詞語的結(jié)合，不僅勾畫出了一幅記憶深處的童年印象，而且營(yíng)造出了一種深沉廣闊的意象空間和情緒空間。都說課題是文眼，但像本文這樣包容量如此大、又如此具有審美特質(zhì)的題目，卻是不多見的。教師以其獨(dú)有的文學(xué)敏感性和教學(xué)敏感性抓住了這一點(diǎn)，展開了一個(gè)凝練的、卻對(duì)全課的展開都具有重要意義的聯(lián)想環(huán)節(jié)。
看學(xué)生的聯(lián)想，這一環(huán)節(jié)應(yīng)該是得到了不錯(cuò)的落實(shí)。雖然他們還幾乎沒有接觸課文，但是憑借這三個(gè)意象鮮明的詞語，憑借其個(gè)性化的理解，基本上都把握住了一點(diǎn)一——童年的快樂。應(yīng)該說，這一理解與課文真正要表達(dá)的那種懷念而感傷的情緒還是有一定的距離的，但是這種距離，卻是一種重要的資源，它們之間的差距為后面的學(xué)習(xí)，無論是在內(nèi)容理解上還是在情緒體驗(yàn)上，既提供了一種鋪墊，又提供了相當(dāng)?shù)脑鋈菘臻g，使得下文的展開和深入變得更容易而自然。
在短短的課題聯(lián)想之后，優(yōu)美而略帶感傷的音樂《送別》輕輕響起，一張充滿歷史厚重感的駱駝隊(duì)黑白照片呈現(xiàn)在大家面前。教師的三言兩語和這音樂畫面完美地結(jié)合到一起，轉(zhuǎn)瞬間就將孩子們從眼下帶回到了幾十年前的老北京城南，帶入了課文所勾勒的童年生活、所營(yíng)造的懷舊氣氛中。
壺已暖，茶已投，沸水緩緩傾入，翻起一片雪乳似的泡沫，茶香隨之便流溢出來了——
二、品讀如茶——清味繚繞
在品讀文本的這一部分，若要下一個(gè)評(píng)論，我只想出四個(gè)字來——“一唱三嘆”。何謂“一唱”？——教師在這個(gè)環(huán)節(jié)中投放的一個(gè)大問題“你覺得林海音敘述的四件事中最有趣的是哪一件？”何謂“三嘆”？——在這個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生反復(fù)吟誦的“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了，但是童年卻一去不還。冬陽底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會(huì)再做了�！边@如一個(gè)不斷往復(fù)呈現(xiàn)的旋律主題，覆蓋了課堂的絕大部分時(shí)間和空間�？梢哉f，整堂課，學(xué)生主要就是在笑談趣事之趣，品悟“一去不返”的無奈和感傷。
將課堂中幾次反復(fù)的環(huán)節(jié)進(jìn)行一下比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，重復(fù)的只是形式，而感悟卻是一次次地在加深、在升華。這使得形式上的反復(fù)其實(shí)卻成為了一種回環(huán)旋繞的遞進(jìn)。數(shù)一下，學(xué)生共朗讀了五次重點(diǎn)句。應(yīng)該說，前兩次學(xué)生的誦讀是比較被動(dòng)的，是教師出示并引導(dǎo)著學(xué)生讀，因此學(xué)生的朗讀聽起來顯得比較生硬，一定程度上游離在課文情緒場(chǎng)之外。而到后來，當(dāng)學(xué)生一次次地與文本與作者做著心靈上的對(duì)話，一次次地感受著童年那份遙遠(yuǎn)美好的童真童趣，他們的朗讀也漸漸地入情入味。尤其是最后，當(dāng)學(xué)生盡情書寫了對(duì)童年生活的贊美和懷念之后，學(xué)生的情緒和文本的情緒到達(dá)了水乳交融的地步，這時(shí)，學(xué)生的朗讀入情入境，將課堂推到了一個(gè)相當(dāng)?shù)母叨�。這種感悟和朗讀的提升，似乎是自然而然地實(shí)現(xiàn)，正如茶味在不經(jīng)意間顯露出來并逐漸變得濃郁芬芳，并非需要外在地添加一些什么東西。這種看似隨意和自然之所得，卻不能不說是充分體現(xiàn)了教師高超的課堂藝術(shù)水平。
三、神韻如茶——清香幽遠(yuǎn)
在這一課中，我猶為欣賞的是兩個(gè)前后照應(yīng)的環(huán)節(jié)——圍繞“總是問”這一部分，教師先是讓學(xué)生盡量去想“她還會(huì)問過哪些問題”。學(xué)生也是孩子，這一問，直問得五光十色、童趣盎然。原文中因?yàn)槿松鷾嫔６斐傻哪欠蓦[約的沉重感一掃而光，學(xué)生原本還略有心靈游離于文本的嫌疑，由此一問，卻和文章、和作者如此緊密地聯(lián)系到了一起，不說人、文合一，至少也可以說魚水難分了吧。之后，教師又出現(xiàn)了《城南舊事》中關(guān)于“什么是賊”的一段對(duì)話，更把學(xué)生的興趣、理解和感受提高到了一個(gè)新的層次。
如果僅僅是這一問，課堂固然豐富而活躍，但還不足以稱之為“有神”。最妙在于稍后的另一問——結(jié)合課堂中反復(fù)出現(xiàn)并誦讀的.那句“我也不會(huì)再問了”，教師提了另一個(gè)問題“哪些問題我不會(huì)再問了？”這幾乎可稱為是神來之筆。從內(nèi)容上看，這個(gè)問題簡(jiǎn)直太簡(jiǎn)單了，學(xué)生只需把幾分鐘前海闊天空、神思漫游之際的種種奇問怪問重復(fù)一遍即可，連思考都幾乎可以省去。但是，任何人都可以看出，這一問的意義卻決不在此。學(xué)生在一個(gè)個(gè)否定自己不久前提出的種種奇思怪問時(shí)，內(nèi)心中感受到的決不僅只是否定幾個(gè)問題那么簡(jiǎn)單。一個(gè)個(gè)消逝的問題，其實(shí)代表的是一段段消逝的童年，一份份消逝的童真�？梢钥吹�，學(xué)生在回答這個(gè)問題時(shí)，神情變得凝重起來，即便是因?yàn)橐痪湓诂F(xiàn)場(chǎng)來看極為幽默的“它們都是雞”而引來全場(chǎng)哄堂，但是流動(dòng)在笑聲下面的仍然是那種沉重而略帶感傷的情緒。學(xué)生的理解和心靈的感悟，在這極富神韻的一個(gè)片段中，和文章、和作者靠近了，結(jié)合了。這種結(jié)合，在下面學(xué)生進(jìn)行寫片段練習(xí)的時(shí)候也得到了很好的體現(xiàn)。學(xué)生站在未來的立場(chǎng)，審視著作者的也是自己的童年，傾吐出一段段對(duì)往昔的珍惜和留戀，對(duì)未來的憧憬和向往。懷念，感傷，珍惜，憧憬，種種感情交織在字里行間，如氤氳的茶香，彌漫課堂，充溢心靈，久久不散。
四、結(jié)課如茶——清韻悠長(zhǎng)
非常值得一提的還有結(jié)課處的那首詩(shī)歌《童年，我心靈的故鄉(xiāng)》。每次看到這里，我都會(huì)不自覺地聯(lián)想起“余音繞梁，三日不絕”這個(gè)成語，還有那一種“曲終人不見，江上數(shù)峰青”的獨(dú)有意境。
林海音的《冬陽童年駱駝隊(duì)》寫得好，散文的形式下洋溢著詩(shī)般的情愫。然而我曾因此懷疑，這樣的文章是否適合小學(xué)生學(xué)習(xí)。因?yàn)樵谖铱磥�，這種遙遠(yuǎn)的回憶、這種感傷的情緒，似乎必是（如佛經(jīng)所言吧）經(jīng)歷過后方能領(lǐng)悟得了的。正如會(huì)品茶而識(shí)人生真味者，究竟長(zhǎng)者居多。這種憂慮應(yīng)該說伴隨在課堂的大部分過程中。即便師生共同總結(jié)出了“淡淡的感傷、深深的懷念”十個(gè)字，即便學(xué)生的朗讀中已滲入了那么多的不可名狀的感觸，我卻仍然懷疑著，文中那種無法言表的情緒是否被學(xué)生充分地體貼著。直至讀到這首《童年，我心靈的故鄉(xiāng)》，終于釋懷。
如果從純?cè)姼梃b賞的角度來分析，這首詩(shī)可能并不是完美的，但是放在這兒結(jié)課，我們卻不得不說是匠心獨(dú)具的，因?yàn)樗c課文正好形成了一種充分的藝術(shù)上的映襯和互補(bǔ)關(guān)系�！抖柾犟橊勱�(duì)》是一種詩(shī)化了的散文，在平實(shí)的文字下，涌動(dòng)著濃郁的詩(shī)情，一種感悟人生的詩(shī)情，正是這使得文本的理解難度被加大了。而《童年，我心靈的故鄉(xiāng)》卻是一種散文化了的詩(shī)，構(gòu)筑詩(shī)歌的意象雖然優(yōu)美而跳躍，但其表達(dá)的感情卻比較直接而鮮明，更貼近這些處于童年末期的孩子的理解水平。一詩(shī)一文，相互映襯，文字與文字呼應(yīng)，詩(shī)意與詩(shī)意交融，相得益彰。我相信，這詩(shī)與文將成為一個(gè)整體，深深熔鑄到孩子們的心靈深處，隨著他們的長(zhǎng)大，不斷地被回味、被領(lǐng)悟。什么是好文？什么是好課？能讓人用一輩子的時(shí)間去發(fā)現(xiàn)和感悟者即是。正如茶，壺竭而味長(zhǎng)，香留于齒間，韻縈于心上。課亦此理啊。
如題所言，其課如茶。但茶無至味，課亦如此。以我之陋見，在這堂課上也并非沒有可斟酌之處。
第一，課堂上教師的幾處點(diǎn)撥難免留下一點(diǎn)生硬的痕跡。比如在談到“看駱駝咀嚼”這一部分的時(shí)候，也許是為了讓學(xué)生盡快感悟到“成人和兒童的視角和感受是不同的”這一點(diǎn)吧，教師顯得有點(diǎn)著急，較為直露地把問題拋了出去“老師也看到過駱駝，但我就覺得駱駝咀嚼草料沒什么意思，挺平常的事兒嘛”。這里其實(shí)是在不自覺間暗示學(xué)生——要把成人和兒童對(duì)立起來進(jìn)行考慮。細(xì)細(xì)分析，這里面其實(shí)站不住腳的東西還是不少的：刻意對(duì)立師生觀點(diǎn)的做法有點(diǎn)做作，與整個(gè)課堂給人的那種清淡自然的氛圍不太和諧；教師潛意識(shí)地把兒童和成人的觀點(diǎn)劃分為天真唯美和務(wù)實(shí)世俗兩類，在一定程度上混淆了年齡差異和心理差異之間的不同，雖然兩者在很多時(shí)候是一致的；教師在課堂中的點(diǎn)撥是必要的，但是高藝術(shù)性的點(diǎn)撥應(yīng)該能達(dá)到那種鹽溶于水、了無痕跡的狀態(tài)，一旦教師把自己的身份過于彰顯出來，就未免遜色一籌了。這個(gè)問題在課堂的其他地方也有顯現(xiàn)。比如在學(xué)生談“駱駝為什么掛鈴鐺”時(shí)，教師也忍不住給學(xué)生的兩類觀點(diǎn)分別貼上了“天真尚存”和“已然長(zhǎng)大”兩張標(biāo)簽，雖然祝賀的口吻和教師真誠(chéng)的態(tài)度使這種標(biāo)簽味淡了很多，但聽起來仍然有這種感覺。這在某種程度上不能不說對(duì)本課“茶道”產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。
第二，本課如茶，含蓄深遠(yuǎn)，清韻綿長(zhǎng)，這固然是其優(yōu)點(diǎn)，但凡事辯證，如果我們換一個(gè)角度來看，卻也未必沒有波瀾不驚、缺乏較強(qiáng)的起伏這樣的缺點(diǎn)存在。這樣的課固然能滋養(yǎng)人、啟發(fā)人，卻不足以沖擊人、震撼人。所以如果單就課堂的表面效果而言，會(huì)顯得不那么耀眼，而要能品味其真意者也就不會(huì)太多——這是對(duì)聽課教師而言。對(duì)學(xué)生而言呢，小學(xué)生的心智發(fā)育都還不是很成熟，感受活潑激越的情緒還比較容易，而要體會(huì)這樣的悠遠(yuǎn)感傷的情緒就比較困難。這個(gè)課堂中的孩子的表現(xiàn)的確可稱上佳，但如果換一個(gè)班級(jí)，面對(duì)一些基礎(chǔ)略遜的孩子，課堂可能就不會(huì)這么精彩。而且，這樣的設(shè)計(jì)從內(nèi)容角度看，板塊式的安排使得收放余地是比較大的；但是如果從對(duì)文章情緒內(nèi)涵把握的角度來看，似乎進(jìn)行調(diào)整的空間不是很大，而一旦學(xué)生感悟不到這個(gè)層次，整個(gè)課堂就會(huì)失去靈魂的光彩�！�(dāng)然，或許我是在做杞人之憂了。
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