分析教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)路徑的論文
教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題幾乎是一個(gè)經(jīng)典的和永恒的問(wèn)題。 在不同的歷史時(shí)期，這一問(wèn)題會(huì)以不同的方式表現(xiàn)出來(lái)，有孰先孰后、孰難孰易的爭(zhēng)論，有孰重孰輕、孰主孰次的問(wèn)題辯論，而當(dāng)這些辯爭(zhēng)塵埃落定之后，一個(gè)真正的問(wèn)題才逐漸顯現(xiàn)，此即教育理論如何指導(dǎo)實(shí)踐或轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去。 對(duì)這一問(wèn)題，教育領(lǐng)域的人們?cè)谡J(rèn)知上和操作上都做了許多有益的探索，認(rèn)識(shí)澄明的同時(shí)，類(lèi)似于教學(xué)設(shè)計(jì)、教育實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究這樣的類(lèi)工學(xué)行動(dòng)也方興未艾。 人們似乎感受到了教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的越來(lái)越強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性，從而會(huì)設(shè)想：如果教育實(shí)踐者具有了足夠的動(dòng)力并掌握了相關(guān)的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)和行動(dòng)研究的方法，教育理論與實(shí)踐的間隙就會(huì)自然彌合。 我對(duì)此也持基本樂(lè)觀的態(tài)度，作為對(duì)這種趨勢(shì)的配合和支持，認(rèn)為在理論上討論教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)路徑也有必要。 本文認(rèn)為，教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，有三條現(xiàn)實(shí)的路徑，分別是轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的價(jià)值信念、教育思維和行為規(guī)則。
一、教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念
人文實(shí)踐是文化的實(shí)踐，顯著的特征是一定的價(jià)值信念貫穿于整個(gè)實(shí)踐過(guò)程。 不同的人、不同的組織、不同的國(guó)家的教育各有特色，感覺(jué)上是教育行為格式的不同，進(jìn)一步追問(wèn)則會(huì)發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育的價(jià)值信念不同才是真正的原因。 直接面向具體的教育實(shí)踐，就能夠意識(shí)到教育行為操作是以教育價(jià)值信念為土壤和前提的。
那人們的教育價(jià)值信念又從何而來(lái)呢? 多數(shù)適應(yīng)了和適應(yīng)著環(huán)境的人，他們的教育價(jià)值信念就來(lái)自于無(wú)時(shí)無(wú)處不在的傳統(tǒng)，而對(duì)于那些總想超越環(huán)境的人來(lái)說(shuō)， 他們的信念很大的可能是來(lái)自教育理論。不難看到一些因?qū)W習(xí)了教育理論而與眾不同的人，他們的與眾不同最初并非表現(xiàn)為教育操作上的不同，而是表現(xiàn)為對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批評(píng)，甚至表現(xiàn)為不招人喜歡的好高騖遠(yuǎn)。 其實(shí)質(zhì)是他們掌握了尚未在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的教育理論。 換個(gè)角度看，他們選擇的教育理論已經(jīng)轉(zhuǎn)化為他們的教育價(jià)值信念。 對(duì)這一現(xiàn)象，我們做如下的操作性理解。
(一)教育理論揭示的真啟迪了人的歸屬意識(shí)
理論的第一功能是描述+解釋?zhuān)颂幍拿枋霾皇歉杏X(jué)意義上的素描，而是驅(qū)離現(xiàn)象之后的關(guān)于事物深層結(jié)構(gòu)的反映，是以真為旨?xì)w的。 教育學(xué)首先回答教育是什么， 成功的結(jié)果當(dāng)然是對(duì)教育真相的把握，其自身并無(wú)價(jià)值的色彩。 但是，被揭示出來(lái)的教育真相會(huì)令人驚異地給人以可貴的歸屬感。 我們說(shuō)做什么就要像什么，可以演繹為做教育就要像教育，怎樣就算是像教育呢? 答案只能是我們所做的事情不只是借用了教育的名號(hào)，還體現(xiàn)了教育的真相。 如果我們接受了教育是善意的干預(yù)這一揭示，我們就可以反觀自身行為是否真實(shí)的干預(yù)以及我們的干預(yù)中和內(nèi)心中是否具備了善意。 假設(shè)我們的行為的確是真實(shí)的干預(yù)，并且具備了善意，不必贊嘆理論的高明，而應(yīng)慶幸我們行為的到位。 假設(shè)我們的行為沒(méi)有符合理論對(duì)教育真相的揭示，是否有些許的失落呢? 我們或許有失落，說(shuō)到底是對(duì)職業(yè)行為歸屬感的迷惘。教育理論揭示的真通向人的歸屬意識(shí)，借助的是個(gè)體心理上名實(shí)相副的意向。 在人文世界中，個(gè)體重視身份，這里的身份不單有與名位、利益相關(guān)的意涵，也有自我行為符合所展現(xiàn)概念的意義，相對(duì)而言后者更為根本，理由是職業(yè)行為先有名正，才能涉及地位和名利的問(wèn)題。 設(shè)若有人向我們說(shuō)你做的哪算是教育，那人一定自認(rèn)為掌握了教育的真相;設(shè)若我們辯護(hù)道我做的怎么就不算是教育，一則我們自認(rèn)為也掌握了教育的真相，二則我們可能是在追尋教育的真相。 進(jìn)一步假設(shè)我們接受了某種揭示教育真相的理論，對(duì)于作為實(shí)踐者的我們，絕不僅僅是獲得了一種理論的信息，而且還獲得了可以作為教育者自信的理由。 但這一切的獲得均需要我們?cè)趦?nèi)心確立名實(shí)相副的堅(jiān)定意向，否則，任何關(guān)于教育真相的理論揭示都是外在于我們的無(wú)關(guān)信息。
(二)教育理論建構(gòu)的理激發(fā)了人的理性自覺(jué)
教育的理在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)是教育內(nèi)部約定俗成的結(jié)果，也會(huì)折射教育之外的其他人文實(shí)踐的道理，但當(dāng)人類(lèi)有了教育的理論自覺(jué)之后，教育的理就與教育理論的建構(gòu)形成了合理的關(guān)系。 我們意識(shí)到，教育自身的變化是教育之理的變化，還意識(shí)到教育的理在近代以來(lái)越來(lái)越來(lái)自教育思想家、 理論家的建構(gòu)。 雖然他們對(duì)教育之理的建構(gòu)總發(fā)生在一定的人文語(yǔ)境中，從而與人文世界整體血脈相連，但這樣的建構(gòu)又是十分必要的。 若問(wèn)教育理論家、思想家為什么要建構(gòu)教育之理，理性的回答一定是為了建構(gòu)新的教育。 教育工程師則會(huì)通過(guò)把教育之理轉(zhuǎn)化為教育者的理性自覺(jué)，最終把新的教育由理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的。 僅僅把理論作為知識(shí)存儲(chǔ)于大腦，和沒(méi)有理論也無(wú)很大的差別。 只有理論激發(fā)了實(shí)踐者的`理性自覺(jué)，理論才會(huì)成為實(shí)踐者實(shí)踐的依據(jù)。 教育理論建構(gòu)的教育之理比起所謂教育的客觀真相，對(duì)教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)更有價(jià)值，也更能牽動(dòng)教育實(shí)踐者的精神世界。 實(shí)踐者的角色促成實(shí)踐者的本位立場(chǎng)，有吸引力的教育道理可以引發(fā)他們的合理聯(lián)想，有潛力把他們帶進(jìn)新的教育格局和秩序之中。 教育道理的文本一定程度上和哲學(xué)的和文學(xué)的文本相似，讀者可以毫無(wú)功利地閱讀，卻能獲得認(rèn)識(shí)上的啟迪和情感上的激發(fā)。 我們之所以執(zhí)著于某種教育理念的實(shí)現(xiàn)，固然由于它的正確和美好，更由于某種教育的道理激發(fā)了我們的理性自覺(jué)。
(三)教育理論表達(dá)的善促成了人的教育信仰
被人們界定的教育是向善的，因此凡實(shí)踐性的教育理論無(wú)不內(nèi)含著向善的品質(zhì)。 越是文明的社會(huì)越容易對(duì)教育有溢美之詞，越是經(jīng)典的教育理論越富含善和美的原則。 天然的類(lèi)教育行為是利于人的，這是最基礎(chǔ)的善。 在群體文化基礎(chǔ)上建構(gòu)的教育則在純粹利益的基礎(chǔ)上同時(shí)追求善和美，并會(huì)用善和美來(lái)規(guī)則追求利益的行為。 對(duì)于這一切，教育理論會(huì)用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行表達(dá)。 一般來(lái)說(shuō)，教育理論重在表達(dá)善的價(jià)值，既有目的的善，也有手段的善。 更強(qiáng)調(diào)目的善和手段善的融合統(tǒng)一。 教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，還有完全之美。 得失之利引導(dǎo)教育不做不利于人的事情，利他之德引導(dǎo)教育不做有害于他人的事情，完善之美引導(dǎo)教育把人引至和諧。 教育以知識(shí)和美德為資源的，自然具有了積極的氣質(zhì)，以成人、成才為目標(biāo)，又自然擁有了道德的品格。
以建構(gòu)好的教育為宗旨的教育理論在精神上是對(duì)善的表達(dá)，它作用于教育實(shí)踐者的最大收益應(yīng)是促成教育者的教育信仰。教育實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念，離不開(kāi)之于教育的歸屬感，不能缺少對(duì)于教育的理性自覺(jué)，但最高表現(xiàn)形式應(yīng)是他們?cè)诶碚摰淖饔孟略趯?shí)踐中形成的教育信仰。人們基本默認(rèn)教育信仰存在的必要性，但對(duì)教育信仰內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)分歧重重。 有研究者回顧了 2000-2014 年期間我國(guó)教育信仰研究的狀況，其中介紹了有關(guān)教育信仰內(nèi)容的認(rèn)識(shí)：有認(rèn)為教育信仰包括對(duì)人自身的信仰、對(duì)生命的信仰和對(duì)教育中愛(ài)的信仰;有認(rèn)為教育信仰包括育人為本的宗原觀、 傳道為先的使命觀、兼濟(jì)天下的社會(huì)責(zé)任觀和推崇學(xué)術(shù)的文化境界觀;有認(rèn)為教育信仰是教師認(rèn)知、教育情感、教育意志等因素綜合作用的結(jié)果。各自的認(rèn)識(shí)看起來(lái)不同，但相互之間也無(wú)沖突，不同的是各自認(rèn)識(shí)的視角和任務(wù)。 我們至少能從有限的機(jī)制中認(rèn)識(shí)到：教育信仰的對(duì)象有人自身、生命和愛(ài)，教育信仰外顯是宗原觀、使命觀、社會(huì)責(zé)任觀和文化境界觀，教育信仰的形成機(jī)制是教育者教育認(rèn)知、教育情感、教育意志等因素的綜合作用。這與我們的認(rèn)識(shí)具有內(nèi)在的相通性。對(duì)人自身、 生命和愛(ài)的信仰是人類(lèi)人文的精髓，當(dāng)代人本主義教育的精神核心也如約歷史地表達(dá)了這一精髓。 由于人本主義的深入人心，教育的技術(shù)理性也逐漸接受了人本主義的規(guī)約。 當(dāng)我們聽(tīng)到教育領(lǐng)域人本、生命、愛(ài)的聲音時(shí)，完全可以把它理解為教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的影響。 如果教育者有了教育信仰，意味著有了基于教育職業(yè)的使命、責(zé)任和文化境界，這說(shuō)明教育者已經(jīng)屬于教育，即有了歸屬感，說(shuō)明他們已經(jīng)形成了教育實(shí)踐的理性自覺(jué)。 這也要?dú)w功于歷來(lái)的教育家對(duì)教育的深刻認(rèn)識(shí)。 在此基礎(chǔ)上，我們就能很順暢地理解教育信仰來(lái)自教育認(rèn)知、 教育情感、教育意志等因素的綜合作用。稍加概括，教育理論借助一定的機(jī)制轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的價(jià)值信念是一種方式和路徑。 哲學(xué)家馮契有一個(gè)哲學(xué)命題為化理論為方法，化理論為德性，彭漪漣認(rèn)為這是克服科學(xué)與人生、理智與情感脫節(jié)的新思路和新門(mén)徑， 對(duì)我們的思考很有啟示。 不可否認(rèn)，人們思考教育理論為實(shí)踐服務(wù)的時(shí)候，更多地著力于把教育理論化為教育方法，這就是教育技術(shù)理性的社會(huì)心理基礎(chǔ)。 這樣的社會(huì)心理反過(guò)來(lái)使教育理論研究更重視教育實(shí)踐中的技術(shù)問(wèn)題。 客觀地說(shuō)，只有少數(shù)的人文主義傾向和興趣的理論工作者和實(shí)踐工作者在宣揚(yáng)教育實(shí)踐的倫理哲學(xué)意義。 盡管這樣的聲音是美麗和柔弱的，卻也已經(jīng)讓更多的人領(lǐng)悟到教育理論不僅可以影響教育活動(dòng)的效率，還可以增益教育活動(dòng)的文化內(nèi)涵和精神品質(zhì)。
實(shí)際上，這種現(xiàn)象的發(fā)生一點(diǎn)也不怪異，教育理論和思想從來(lái)就不只具有技術(shù)的內(nèi)涵。 無(wú)論中外，教育者的形象都是經(jīng)師與人師、賢者與智者的統(tǒng)一， 本質(zhì)上是兼具方法與德性的人。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)， 他的教育的方法和教育的德性，既可以來(lái)源于生活實(shí)踐也可以來(lái)源于教育理論。 反過(guò)來(lái)，教育理論既可以改善教育者的教育方法，也可以改善教育者的教育德性。 就教育德性的改善而言，教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念是一條重要的途徑。
二、教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者的教育思維
教育思維是脫離教育情境的一般教育實(shí)踐理性，個(gè)體一旦形成了自己獨(dú)特的教育思維，基本上等于建成了他在具體教育情境中處理教育問(wèn)題、完成教育任務(wù)的方法基地，對(duì)于教育實(shí)踐有特殊的意義。 承認(rèn)這一點(diǎn)，教育理論通過(guò)轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的教育思維進(jìn)而走向?qū)嵺`就很好理解了。 前文已述及教育思維處在教育理論與教育實(shí)踐的中間位置，發(fā)揮著兩者互通的中介作用，這里我們主要在盡可能的操作水平上探討教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的教育思維的基本過(guò)程。因教育思維是教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體，我們將依次討論教育理論與教育觀、與一定教育觀支配下的教育操作思路的具體連接。
(一)教育理論與個(gè)體的教育觀
描述性的和解釋性的教育理論內(nèi)含的是科學(xué)的思維，其自身是沒(méi)有價(jià)值傾向的，它為接受者提供教育的概念和原理， 以使他們獲得對(duì)教育的客觀認(rèn)識(shí)。雖然如此，由于對(duì)真相的敬畏也可算作一種特殊的價(jià)值行為，所以描述性的和解釋性的教育理論必然成為個(gè)體教育觀形成的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。 認(rèn)識(shí)了教育的真相，教育實(shí)踐者的教育行動(dòng)就有了歸屬感，這種歸屬感也能促發(fā)一定的教育情感，進(jìn)而通過(guò)教育意志控制具體的教育行為使之符合教育的真義。 我做的是教育嗎這樣的反思性提問(wèn)客觀上起到了監(jiān)控教育行為的作用。 在這樣的過(guò)程中，做教育就要像教育就成為基礎(chǔ)性的教育觀。
實(shí)踐性的教育理論自身就是價(jià)值性的，它對(duì)教育實(shí)踐者教育觀的形成便具有相對(duì)直接、 快捷的影響。我理解實(shí)踐性的教育理論從起點(diǎn)上就力圖用好的教育設(shè)想替代不好的教育實(shí)際，即便在認(rèn)識(shí)上可以掩飾武斷的特征，其價(jià)值追求也是顯而易見(jiàn)的。 由于教育觀是教育實(shí)踐者個(gè)體對(duì)教育的個(gè)性化的、 主觀的看法，反映著個(gè)體主觀的教育理想，這就與實(shí)踐性的教育理論具有內(nèi)在品質(zhì)上的一致。 這種一致性順理成章地使得具體的實(shí)踐性教育理論在極端的情況下能夠直接被實(shí)踐者接受，進(jìn)而成為自己的教育觀。 比如幼兒教育領(lǐng)域的蒙氏教育實(shí)踐者，實(shí)際上就是忠實(shí)地接受了蒙臺(tái)梭利的教育理念，他們的教育觀就是蒙臺(tái)梭利的教育觀，其信念的堅(jiān)定性甚至能夠讓他們毫無(wú)顧忌地成為蒙氏主義者。不過(guò)，類(lèi)似這樣忠實(shí)地接受某種個(gè)人教育理論的現(xiàn)象在實(shí)踐中并非主流，大多數(shù)教育實(shí)踐者雖然擁有強(qiáng)度不同的教育觀，但通常不會(huì)是某種主義者。 他們的教育觀一般呈現(xiàn)出綜合性質(zhì)，換言之就是汲取百家之長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)出一定時(shí)代背景下的個(gè)性化的教育觀。 這種教育觀形成的現(xiàn)象更值得我們研究。實(shí)踐性的教育理論主要有以下的表現(xiàn)形式：(1)形式上是關(guān)于事物特征的客觀描述：類(lèi)似好教師的特征、有效教學(xué)的特征、高情商的表現(xiàn)等，表面上看是對(duì)好教師、有效教學(xué)和高情商的客觀性描述，事實(shí)上，觀點(diǎn)的提出者已經(jīng)把自己認(rèn)為的好和高融進(jìn)描述中了。 接受到這類(lèi)信息時(shí)，教育實(shí)踐者可以有兩種反應(yīng)： 一是把這類(lèi)描述不加懷疑地視為知識(shí)，以無(wú)批判的態(tài)度把自己的行為表現(xiàn)與這類(lèi)描述進(jìn)行對(duì)照比較，假如接受者碰巧是積極上進(jìn)的人，他的教育觀就這樣自然地得以確立;二是以批判的態(tài)度對(duì)待這類(lèi)描述，這并不必然導(dǎo)致簡(jiǎn)單地拒絕某種認(rèn)識(shí)，批判帶來(lái)的反向思考或者修正性思考同樣可以促成他的教育觀。 (2)形式上是中立的教育操作程序或曰教育模式：教育活動(dòng)的程序或曰模式，感覺(jué)上只是對(duì)教育行為的結(jié)構(gòu)和順序安排，但要知道任何一種教育活動(dòng)程序或模式，都是一定教育理念支配下的教育過(guò)程設(shè)計(jì)，并非對(duì)客觀上自然存在的行為格式的白描。 正如查有梁所說(shuō)的，教育模式，上有理論基礎(chǔ)，下有操作程序。 它處于理論與應(yīng)用的中介。 理論是什么? 在這里就是各種類(lèi)型的教育理論轉(zhuǎn)化而來(lái)的教育價(jià)值信念。 所以，教育活動(dòng)的程序或曰模式并不是無(wú)涉價(jià)值的事物。 當(dāng)教育實(shí)踐者接受了一種教育活動(dòng)程序或模式時(shí)， 實(shí)際上連同作為程序和模式認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的教育理念。 我們也可以說(shuō)，他接受了一種整體的教育思維。
(二)教育理論與個(gè)體的教育操作思路
實(shí)際上，接受了一種教育活動(dòng)程序或模式就等于接受了一種教育思維。 盡管如此，我們?nèi)杂斜匾懻摻逃碚搶?duì)個(gè)體教育操作思路形成的機(jī)制。 在《教育思維論》中，我專(zhuān)門(mén)論述了教育操作思路形成的原理，這里擇其要義來(lái)闡明教育理論在其中的作用。 教育模式的構(gòu)建從技術(shù)角度講， 很像是模型方法的應(yīng)用，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程， 需要解決一系列認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題。 這些問(wèn)題主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：
首先，要明確教育目的。 我們知道教育目的當(dāng)然有抽象的一般的意義，比如培養(yǎng)人就是這種抽象的一般意義， 但培養(yǎng)什么樣的人呢? 這就有了社會(huì)、歷史、文化的內(nèi)涵。 在中國(guó)歷史上，君子、真人、實(shí)科人才、建設(shè)者、接班人、全面發(fā)展的人等，都是不同環(huán)境下教育家理想中的人，每一種理想的人的背后都隱藏著教育家對(duì)教育與人及社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。 這樣的認(rèn)識(shí)在今天都存在于符合知識(shí)規(guī)范的教育理論中。 教育模式的構(gòu)建者所確立的教育目的就是對(duì)各種理論認(rèn)識(shí)的選擇和組合。
其次， 要確定為達(dá)到教育目的要做什么和怎么做。 要做什么是教育行為方式的選擇問(wèn)題，教師的講、示范、演示等，學(xué)生的聽(tīng)、模仿、觀察等，師生、生生之間的問(wèn)答、對(duì)話、辯論、競(jìng)賽、合作等，就是具體的教育行為方式。 這些方式本身無(wú)異于它們?cè)谌粘Ｉ钸^(guò)程中的樣子，是純粹的中性行為，但教育要培養(yǎng)的人的品質(zhì)、規(guī)格不同，其意義也就不同。 各種方式是否被采用、被采用之后在模式中的比例、順序如何，均受到要培養(yǎng)的人的特征影響。 怎么做即是對(duì)具體教育行為方式的秩序安排問(wèn)題。 構(gòu)建教育模式的人心中潛存著結(jié)構(gòu)-功能的思維，他們實(shí)際上是在制造服務(wù)于教育目的達(dá)成的教育功能。 當(dāng)然，目的的引導(dǎo)只是前提性的因素， 教育模式的構(gòu)建還要遵循教育活動(dòng)的規(guī)律，而規(guī)律是由各種具體的像教學(xué)理論、訓(xùn)育理論、組織管理理論這樣的教育活動(dòng)理論揭示的。也許最為重要的是教育實(shí)踐者對(duì)教育思維這一現(xiàn)象的徹底自覺(jué)，至少迄今為止，教育思維對(duì)于教育領(lǐng)域的人們來(lái)說(shuō)還是一個(gè)陌生的概念。 教育思維內(nèi)含的教育觀教育操作思路聯(lián)接盡管客觀地存在，但認(rèn)識(shí)上的自覺(jué)尚待時(shí)日。 如果教育思維概念不能深入人心，我們掌握多少教育理論也無(wú)法有意識(shí)地把理論轉(zhuǎn)化到教育思維中去。 理論除了認(rèn)識(shí)的功能，它對(duì)實(shí)踐的作用只能是經(jīng)由實(shí)踐者的理性自覺(jué)。 人類(lèi)教育理性的進(jìn)化在很大程度上是由不斷出現(xiàn)的新概念促成的。 而理論家做的就是概念的工作，他們要么確立新概念，要么修正舊概念，目的都是要增益和提高人的理性能力和水平。 立足于教育工學(xué)，我們尤其強(qiáng)調(diào)教育思維作為教育理論走向教育實(shí)踐的中介，并希望這一認(rèn)識(shí)能被越來(lái)越多的教育實(shí)踐者知悉。
三、教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者的行為準(zhǔn)則
有一個(gè)不容忽略的事實(shí)是：教育實(shí)踐者在教育過(guò)程中的實(shí)際作為就他們自己而言會(huì)有一種由習(xí)慣固化下來(lái)的模式， 而且這個(gè)模式他們常常并無(wú)自覺(jué)，教育價(jià)值信念對(duì)他們來(lái)說(shuō)不可能完全沒(méi)有，但出于意識(shí)的深層，直接并可言說(shuō)的支撐他們作為的基本上是一系列的行為準(zhǔn)則。 如果是這樣，要讓教育理論作用于實(shí)踐，就不能忽略把它有意識(shí)地轉(zhuǎn)化為教育者的行為準(zhǔn)則。 教育活動(dòng)和其他人類(lèi)活動(dòng)一樣都是主體的自主行為，在自然的狀態(tài)下看似隨意，卻也不是無(wú)所拘束和沒(méi)有章法。 無(wú)論什么水平的教育活動(dòng)，在主體那里都是井然有序的，原因是每個(gè)實(shí)踐主體都有他自己行為的準(zhǔn)則。關(guān)于行為準(zhǔn)則，有資料顯示，是個(gè)人、集體和社會(huì)的行為所服從的約束條件，并把它劃分為應(yīng)該型和不能型兩種基本類(lèi)型。 其中，應(yīng)該型行為準(zhǔn)則是主體選擇和實(shí)施能夠產(chǎn)生最大正向價(jià)值效應(yīng)的行為準(zhǔn)則， 即主體行為所必須達(dá)到的價(jià)值高度;不能型行為準(zhǔn)則是主體逃避和拒絕能夠產(chǎn)生最大負(fù)向價(jià)值效應(yīng)的行為準(zhǔn)則， 即主體行為所避免超越的價(jià)值界限。 直觀地理解，應(yīng)該的，是具體主體設(shè)定的理想，不能的，是具體主體設(shè)定的底線。 實(shí)際的教育行為品質(zhì)就游弋在理想和底線之間。 教育實(shí)踐者心中無(wú)疑是有此種界限的，這種界限保證了他們的教育行為一方面不會(huì)走出教育的范圍，另一方面具有走向好教育的可能性。 可以說(shuō)，教育行為準(zhǔn)則是教育實(shí)踐者具有教育意識(shí)的直接基礎(chǔ)， 當(dāng)然也是他們教育實(shí)踐的直接依據(jù)。教育理論向教育行為準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)化因教育理論的類(lèi)型不同存在著不同的情形。
(一) 教育理論為教育實(shí)踐者提供一般意義上的教育區(qū)間
本質(zhì)主義的教育理論會(huì)提供教育是什么的答案，其形式是對(duì)教育概念進(jìn)行界定。 界定的意義在于圈定教育的范圍，具體到教育行為，教育概念的界定會(huì)明示或暗示在什么條件下日常的行為能成為教育行為，哪些日常行為在任何條件下都不可能成為教育行為。 實(shí)際上等于為教育行為劃定了底線。 對(duì)于此類(lèi)問(wèn)題，教育實(shí)踐者是少有考慮的，傳統(tǒng)成規(guī)的沿襲足以支持他們的教育認(rèn)知，但基于如此教育認(rèn)知的教育行為近于職業(yè)內(nèi)部的社會(huì)本能行為，理性的自覺(jué)是極其有限的。 有了教育的理論界定，教育實(shí)踐者就有了把自己從庸識(shí)中解放出來(lái)的條件，他們可以把教育的界定作為參照，有意識(shí)地監(jiān)控和反思自己的作為。 這樣的過(guò)程至少能夠確保教育實(shí)踐者的作為的確屬于教育，在一定意義上，當(dāng)實(shí)踐者理解和認(rèn)可一種教育的界定后，教育的界定就由外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為他們自己行為準(zhǔn)則的內(nèi)容成分。實(shí)踐的、價(jià)值性的教育理論則會(huì)提供好教育是什么的答案，其形式也可能是對(duì)教育概念的界定，實(shí)質(zhì)上是表達(dá)界定者的教育理想。 正因此，好教育是什么的答案通常是完全合理的多種多樣，這與本質(zhì)主義尋求教育本相的、對(duì)唯一答案的追求是不同的。 一般來(lái)說(shuō)，人們對(duì)教育的底線更容易取得共識(shí)，而對(duì)教育的美好則更容易浮想聯(lián)翩。 人性的復(fù)雜性和美好的豐富性，使得不同立場(chǎng)、興趣、價(jià)值取向及文化背景影響下的人們， 會(huì)對(duì)好的教育產(chǎn)生富有個(gè)性的思想結(jié)論。 這就不難理解進(jìn)入我們視野的好教育圖景永遠(yuǎn)是有差異的豐富多彩。 即使教育實(shí)踐者極盡選擇、組合的智慧，也不可能把所有好教育的圖景都融入自己的教育行為準(zhǔn)則。 聽(tīng)起來(lái)這是一種亂象，卻符合人的教育實(shí)際。 如果人們失去了針對(duì)好教育的積極想象，教育思想、理論的流派紛呈是無(wú)法理解的，不同教育實(shí)踐者以及教育實(shí)踐組織的特色也會(huì)成為荒誕。 實(shí)踐者不必心存顧慮，只要與符合自己心性和認(rèn)知的教育理論相遇，就可以在教育的區(qū)間內(nèi)確定自己的教育理想。 一旦實(shí)踐者選擇了一種好教育是什么的答案， 這種理論就直接滋養(yǎng)了實(shí)踐者的教育行為準(zhǔn)則，理論也因此以此方式走向了教育實(shí)踐。 補(bǔ)充一句，實(shí)踐的價(jià)值理論是多元的存在，決定了它對(duì)教育實(shí)踐者的影響主要是通過(guò)呈示觀點(diǎn)和啟發(fā)認(rèn)識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。
(二) 教育理論為教育實(shí)踐者提供教育操作的原則和規(guī)則
教育理論家在對(duì)教育做形而上學(xué)的或理性分析的同時(shí)，也在關(guān)注教育活動(dòng)操作層面的問(wèn)題，若作歷史的分析，還能發(fā)現(xiàn)教育理論對(duì)教育活動(dòng)操作的關(guān)注是貫穿始終的，自然是先于教育基本理論分析的。 在教育操作問(wèn)題的思考上，教育理論(早期是教育思想)的核心是方法和原則兩種內(nèi)容，但工程思維遲遲沒(méi)能進(jìn)入教育思想的領(lǐng)域使得關(guān)于教育方法的思考也具有原則的品格。 教育原則，顧名思義就是人們進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)需要遵循的基本要求，但審視具體的教育原則卻也能夠發(fā)現(xiàn)教育原則并不是在保證教育實(shí)踐者不突破教育的底線，而是在把教育實(shí)踐者引至好教育的方向。 我們通常把原則理解為主觀見(jiàn)之于客觀的結(jié)果，在其中既有客觀規(guī)律的成分，也有人的價(jià)值性目的的成分。 尤其是像教育這樣的人文性活動(dòng)，雖然根植于人的生產(chǎn)生活，卻是在人對(duì)主觀價(jià)值追求的歷史過(guò)程中不斷重復(fù)著建構(gòu)-解構(gòu)-重構(gòu)的格式。 因而，教育原則不可能是一些原生的規(guī)則，而是基于教育自然規(guī)律的人文創(chuàng)造。
教育理論中的教育原則存在著不同層次。
第一層次是社會(huì)、歷史、文化背景下的教育精神在教育活動(dòng)操作上的反映，在這一層次，教育原則實(shí)為教育精神的操作形式。 我曾根據(jù)愛(ài)智統(tǒng)一的教育精神，提出了以學(xué)生為目的、以人道為師道、講究策略、統(tǒng)一心力四條教育原則。這四條教育原則內(nèi)含的邏輯是：教育實(shí)踐者不能把學(xué)生作為達(dá)到任何目的手段，應(yīng)該以學(xué)生為目的;不能堅(jiān)持違逆人道的師生關(guān)系原則，應(yīng)該把人道本身作為師道;不能隨心所欲、基于本能進(jìn)行教育，應(yīng)該講究教育的方式、方法; 不能讓自己處于有心無(wú)力或有力無(wú)心的狀態(tài)，應(yīng)該把教育的情懷和教育的能力統(tǒng)一起來(lái)。 我們意識(shí)到教育原則內(nèi)含的原來(lái)也是應(yīng)該和不能，可見(jiàn)一切的行為準(zhǔn)則還真逃不出這樣的主觀邏輯。第二層次是承載教育屬性的具體類(lèi)型活動(dòng)的操作要求，在這一層次，教育原則表現(xiàn)為生動(dòng)的教育智慧。 我們知道，教學(xué)和訓(xùn)育是實(shí)現(xiàn)教育的最基本過(guò)程，教育理論的原則成果也主要集中在這兩個(gè)領(lǐng)域。 先說(shuō)教學(xué)原則，最為人熟知的有循序漸進(jìn)、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、理論聯(lián)系實(shí)際等。 和第一層次的四條原則相比，兩者具有內(nèi)在精神的相通，但教學(xué)原則明顯走在由道及術(shù)的途中，能夠讓人體會(huì)到某種高明。 教師循著這樣的原則進(jìn)行教學(xué)， 就不僅僅是完成了教學(xué)的本分，而是趨近理想的教學(xué)。 再說(shuō)訓(xùn)育原則，較為基本的原則是曉之以理，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行，持之以恒，這既是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，又是規(guī)律的應(yīng)用。 因未涉及更細(xì)微的訓(xùn)育細(xì)節(jié)，所以是原則，又因可以被直接遵循，具有明顯的策略性質(zhì)，與教學(xué)原則的情形完全相同。我國(guó)的教育學(xué)是很重視教育活動(dòng)原則探討的，至今仍不斷地向教育實(shí)踐者提供符合規(guī)律和時(shí)代精神的各種教育原則，客觀而言，這也是教育學(xué)影響實(shí)踐的最有效的途徑。除了教育原則，教育理論還會(huì)為教育實(shí)踐者提供較為細(xì)致的教育操作規(guī)則，這種規(guī)則附著于一定的教育方法或教育模式上。 正是這些操作性的規(guī)則對(duì)實(shí)際教育情境中的教育實(shí)踐者發(fā)揮著指南作用。
在《愛(ài)智統(tǒng)一的教育原理》一文中，我認(rèn)為教育操作規(guī)則包含以下內(nèi)容：(1)教育者應(yīng)該做什么，才能使一種教育方法的意圖得以實(shí)現(xiàn);(2)教育者應(yīng)該避免做什么，才能不破壞一種教育方法的主旨;(3) 教育者需要有什么樣的準(zhǔn)備，才能駕馭和操作一種教育方法;(4)一種教育方法需要何種客觀的物質(zhì)基礎(chǔ)和精神環(huán)境。 在這里，我們又感覺(jué)到了應(yīng)該和不能的存在，這的確是行為準(zhǔn)則的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。歸結(jié)起來(lái)， 要把教育理論轉(zhuǎn)化到教育實(shí)踐中去，無(wú)法逾越作為教育實(shí)踐主體的教育實(shí)踐者，現(xiàn)實(shí)的路徑只能是把教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的教育力量。這里所謂教育力量是由教育實(shí)踐者的教育價(jià)值信念、教育思維及教育操作的原則和規(guī)則有機(jī)合成的。
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