英語教育專業(yè)論文范文
摘要：就語言的本質而言，《英語課程標準》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀；就語言學習的意義而言，《標準》所體現(xiàn)的基本理念是，學習語言既有利于促進個人的全面發(fā)展，也有利于個人參與社會活動�！稑藴省匪w現(xiàn)的語言學習觀是，學生不是被動地從書本或教師那里接受知識，而是在語言實踐活動中建構知識、發(fā)展語言能力�！稑藴省敷w現(xiàn)的語言教學觀主要表現(xiàn)在三個“相結合”：知識與技能相結合，語言目標與非語言目標相結合，過程與結果相結合。
關鍵詞：英語課程標準；語言觀；語言學習觀；語言教學觀
一、引言
隨著基礎教育課程改革的推進，廣大中小學英語教師和英語教研人員對《英語課程標準》（以下簡稱《標準》）越來越熟悉，對它的討論和研究也越來越深入。這些討論和研究不僅涉及對《標準》的理解和具體實施，而且涉及《標準》的理論基礎。但筆者認為，《標準》本身以及與之對應的標準解讀①都未明確闡述《標準》的理論基礎。這導致目前多種文獻對《標準》的理論基礎有不同的理解和不同的說法。有人說《標準》是在建構主義思想的指導下研制的；[1]有人說它主要體現(xiàn)了人文主義的教育理念；有人說它體現(xiàn)了任務型語言教學的思想；有人說它是結構與功能相結合的產物。
對《標準》有不同的理解本來是無可厚非的，但是如果大家對《標準》的理論基礎的認識不一致，甚至是相互矛盾，那就是一個值得研究的問題。筆者全程參與了《標準》的研制過程以及標準解讀的編寫工作。我們將從《標準》研制者的角度談談《標準》的理論基礎。
具體地講，我們將討論《標準》所體現(xiàn)的語言觀、語言學習觀和語言教學觀。Richards & Rodgers指出，從語言教育的發(fā)展歷史來看，任何一種語言教學流派通常要回答兩個基本的理論問題：即語言是什么？人們是如何學習語言的？對這兩個問題的回答構成語言教育者的基本語言觀（views of language）和語言學習觀（views of language learning）。[2]語言教學大綱或課程標準的制訂無疑受到某些語言教學流派或教學思想的影響，因此也需要對以上兩個基本問題做出回答。除此以外，教學大綱或課程標準的制訂者還要回答另外兩個問題，即應該教授哪些語言和如何教授語言？對這兩個問題的回答構成語言教育者的語言教學觀（views of language teaching）。語言教學觀對教學大綱或課程標準的制訂以及教材的編寫具有直接的指導作用。下面我們將圍繞《標準》所體現(xiàn)的語言觀、語言學習觀以及語言教學觀來討論《標準》的理論基礎。
二、《標準》體現(xiàn)的語言觀
所謂語言觀就是人們對語言的本質及學習語言的意義的理解與認識。那么語言究竟是什么呢？我們?yōu)槭裁匆獙W習語言呢？除了母語以外，我們?yōu)槭裁催�要學習外語呢？根據我們的理解，就語言的本質而言，《標準》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀；就語言學習的意義而言，《標準》所體現(xiàn)的基本理念是，學習語言（包括母語和外語）既有利于促進個人的全面發(fā)展，也有利于個人參與社會活動。
�。ㄒ唬┕ぞ咝耘c人文性的高度統(tǒng)一
由于看問題的角度不同，人們對“語言是什么”這個問題的回答不盡相同。有人認為語言是習慣；有人認為語言是技能；有人說語言是人類交流的工具或方式；有人說語言是一套符號體系；有的則認為語言是表達意義和交流信息的任何方式，如手勢、符號甚至動物的聲音。[3]縱觀各種說法，有的定義側重強調語言的構成，如符號、聲音、結構等；有的定義則強調語言的功能，如交流、交際和表達。
《標準》在闡述英語課程的性質時指出，“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件”。[4]顯然，關于“語言是什么”這個問題，《標準》側重強調語言的功能，而不是語言本身的構成。強調語言的功能，有利于我們更好地理解語言教育的一些關鍵問題，比如，我們?yōu)槭裁匆獙W習語言？除母語以外，為什么還要學習外語？在學習外語的過程中，究竟要學習語言系統(tǒng)中的哪些部分？
應該說，學習和使用母語對人的發(fā)展的意義是毋庸置疑的。那么學習外語的意義何在呢？《標準》指出，學習外語與學習母語一樣，對促進人的全面發(fā)展具有重要意義。我們承認，無論是在功能上還是在學習過程上，母語與外語都是有區(qū)別的。但是從促進人的全面發(fā)展的角度來看，母語與外語有非常重要的共同之處：母語與外語都是重要的交流工具，母語和外語以不同的方式促進學生思維的發(fā)展。外語思維與母語思維在內容上不盡相同，因為外語詞語（以及句法）所表達的概念同母語所表達的內容并不能處處重合，所以掌握外語的人能夠做到用外語思考，即能在其內在言語中使用各種外語語言手段進行思維。[5]因此，學習和掌握外語，能夠推動思維的發(fā)展，使思維內容日益豐富，思維能力不斷提高。
在過去的二三十年中，我國一直比較重視外語教育，但我們對外語教育的意義的認識還不夠全面。在相當長的一個時期，我們過于強調外語的工具性，而忽視外語的人文性。如果不能全面認識外語教育的意義，外語教育就不可能得到持續(xù)、健康的發(fā)展。如果完全從功利主義的角度來看，學了外語而不使用外語，的確是人力、物力和財力的極大浪費。但如果全面認識外語教育的意義，那么即使很多學生最終不能或不需要大量使用外語，外語學習也不是浪費。就像體育、音樂、美術等課程一樣，外語是促進學生全人發(fā)展的重要學科之一。中小學生都學習音樂、美術，但有多少人最終成為音樂家、美術家或者在工作中直接用到音樂和美術呢？
人們學習語言的結果，并不僅僅是掌握一種交流的工具。學習語言與學習其他學科具有一個共同的目的，那就是促進人的發(fā)展。語言課程（包括學習母語和學習外語）與其他學科課程（如歷史、地理、物理、化學等）一樣，從不同的角度來促進人的心智的發(fā)展。學習外語或能夠講外語（一種或一種以上）的人的思維能力和思維敏捷性要超過只講一種語言的人。
總之，語言的工具性確實存在，但對外語課程的認識不能一味地強調語言的工具性。應該充分認識到語言的人文性，要充分認識到語言學習對促進人的發(fā)展和提高人文素養(yǎng)的重要作用。
（二）外語學習對個人和社會的意義
外語的工具性和人文性的高度統(tǒng)一實際上已經高度概括了學習外語的意義。具體來講，學習外語對個人和社會具有以下幾方面的意義。
1.學習外語有利于促進個人的發(fā)展。語言既是人們在學習、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思維工具。學習母語以外的語言，不僅能夠拓寬交流渠道，而且有利于心智的發(fā)展，特別是思維能力和認知能力的發(fā)展。
2.只有學習外語才能有效地參與國際經濟活動。在經濟日益全球化的當今社會，能用外語進行交流是公民必備的技能之一。目前世界上除了以英語為官方語言的國家以外，還有很多非英語國家把英語列為主要外語語種。積極推進外語教育將有利于促進本國公民參與國際經濟貿易活動和文化交流活動。
3.學習外語有助于促進相互理解。21世紀是一個知識的社會。外語能力和跨文化理解能力已經不再是可有可無的技能，而是公民必備素養(yǎng)。學習外語有利于公民更加全面地理解其他國家的民族、文化和傳統(tǒng)，并加深對本民族和本國文化與傳統(tǒng)的理解。也就是說，學習外語有助于加深我們與其他國家之間的相互理解。
4.學習外語有助于學生挖掘自己的學習潛力，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度。正如體育、戲劇、音樂、美術等課程，語言課程也是豐富學校課程內容和挖掘學生學習潛力的重要學習領域。青少年時期，特別是中小學階段是語言發(fā)展的重要時期。必須為青少年提供學習外語的機會，以挖掘他們的學習潛力和熱情，并通過外語課程培養(yǎng)學生積極向上的情感態(tài)度和價值觀。
以上這些有關外語及外語學習的基本理念，既反映了國際外語教育界對外語教育的最新認識，也反映了我國現(xiàn)階段對外語的特殊需求。發(fā)展外語教育的一個重要任務是讓全體國民正確理解并接受這些基本理念。
根據上述理念，我們不難理解《標準》對英語課程的任務的闡述：激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養(yǎng)學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創(chuàng)新精神；幫助學生了解世界以及中外文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎。
三、《標準》體現(xiàn)的語言學習觀
所謂語言學習觀就是人們對“語言是如何學習的”這個問題的理解與認識。顯然，人們的語言學習觀與他們所持的語言觀是緊密聯(lián)系的。一般地，有什么樣的語言觀，就有與之相對應的語言學習觀。如果我們認為語言是習慣，那么學習語言的過程就是養(yǎng)成習慣的過程；如果認為語言是一個知識體系，那么學習語言就意味通過某種方式（如記憶）來掌握這個知識體系；如果認為語言是技能，那么學習語言的過程就是發(fā)展技能的過程，就需要有大量的語言實踐活動。
在工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀的指導下，《標準》指出，“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和英語實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高英語實際運用能力的過程，又是他們拓展視野、豐富生活經歷、促進思維發(fā)展、鍛煉意志、陶冶情操、發(fā)展個性和提高綜合人文素養(yǎng)的過程”。[6](1)也就是說，語言學習的過程既是學生發(fā)展語言能力的過程，也是他們通過語言學習促進全面發(fā)展的過程。
那么學生究竟應該如何發(fā)展語言能力呢？既然我們認為語言是思維和交流的工具以及人們參與社會活動的重要條件，那么語言學習就應該在各種思維訓練活動、交際活動和社會實踐活動中進行。不能把語言單純看做一個知識體系來記憶和學習，而應該在活動中發(fā)展語言能力�；谝陨险J識，《標準》在闡述語言學習的過程時指出，在英語課程中，要鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態(tài)度，形成有效的學習策略和自主學習能力。顯然，《標準》所體現(xiàn)的不是學生被動地從書本或教師那里接受知識的語言學習觀，而是在語言實踐活動中建構知識、發(fā)展能力的語言學習觀。
四、《標準》體現(xiàn)的語言教學觀
一個完整的語言教育理論體系除了包括語言觀和語言學習觀以外，還應該就教學內容和教學方法提出指導性建議，這也就是我們所說的語言教學觀。語言教學觀主要回答兩個問題：我們應該教授語言系統(tǒng)中的哪些部分？我們應該如何教授語言？筆者認為，《標準》體現(xiàn)的語言教學觀主要表現(xiàn)在三個“相結合”：知識與技能相結合，語言目標與非語言目標相結合，過程與結果相結合。
�。ㄒ唬┲R與技能相結合
根據《標準》的闡述，基礎教育階段英語課程的根本目標是發(fā)展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的核心部分是語言知識和語言技能�；A教育階段學生應該學習和掌握的英語語言基礎知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五方面的內容。語言知識是語言能力的組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。語言知識與語言技能具有同等的重要性。
在外語教育發(fā)展史中，曾經有過過于強調知識而忽視技能的時期，也有過只強調技能而忽視知識的時期。有的教學大綱把語言知識列為教學內容，把聽、說、讀、寫等語言技能列為教學要求或教學目標。這一做法背后的指導思想是，語言教學應該以傳授知識為主，知識可以轉化為技能。其實這是人為地把語言知識與語言技能割裂開來的表現(xiàn)。
現(xiàn)代外語教學理論認為，語言知識與語言技能是同步發(fā)展的。學生從學習第一個詞、第一句話開始，就開始學習語言知識，發(fā)展語言技能。當某個學生學習使用“How are you？”這句話時，他必須了解這句話的意義和功能（即用來表示問候），這就是語言知識。同時，當他把這句話說出來的時候，就表現(xiàn)出語言技能。哪怕是純粹的重復，也是一種技能。課堂上，教師既要使學生了解這句話的意義和功能，又要使他們能夠自然地說出這句話，同時還能在真實的情景中使用這句話。從而體現(xiàn)了語言學習的過程既是學習知識的過程，也是發(fā)展技能的過程。正是因為如此，在《標準》中，知識和技能既都是語言教學的內容，也都是語言教學的目標。有的教師覺得《標準》不重視知識的學習，其實這是一種誤解。根據我們上面的討論，《標準》把語言知識同時列為課程目標和教學內容，從這個意義來講，《標準》比以前更加重視知識的學習。
需要特別指出的是，《標準》并不是要求學生為了知識而學習知識。學習知識的目的是為了運用這些知識來完成各種交際任務或信息傳遞任務。比如，《標準》中七級的語法目標之一是“理解并掌握比較人、物體及事物的常用表達方式”。[6](20)其實，這里的常用表達方式就是形容詞、副詞的比較級形式及其他一些用于表達比較的表達法。《標準》并不是單純地要求學生掌握這些表達法，而是要求學生能夠用這些表達法來比較人、物體和事物。也就是說，《標準》明確指出了學生掌握語言知識的目的�？梢哉f，《標準》較好地體現(xiàn)了知識與技能相結合的語言教學觀。
�。ǘ┱Z言目標與非語言目標相結合
《標準》指出，英語課程的目的是發(fā)展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等方面整體發(fā)展的基礎上。顯然，在課程目標方面，《標準》除了設置語言知識、語言技能等語言目標以外，還設置了一些非語言目標。所謂非語言目標，就是語言學習過程產生的非語言結果（non-language outcomes），[7]如情感態(tài)度目標和學習策略目標。文化意識界于語言目標與非語言目標之間。
那么英語課程為什么要設置非語言目標呢？這個問題與我們所持的語言觀和語言學習觀有關。根據我們前面的討論，基礎教育階段的英語課程既是學生發(fā)展綜合語言運用能力的過程，也是促進學生全面發(fā)展的過程，因此，語言課程除了有語言目標以外，還應該包括一些其他方面的目標。Richards指出，如果語言課程試圖反映以學生為中心的思想、社會建構主義的思想以及多元文化的思想等理念，那么課程應該設置一些與這些理念相吻合的課程目標，因為這些目標往往超越了語言內容，所以把它們稱為非語言目標。[7]
《標準解讀》對《標準》為什么設置情感態(tài)度、學習策略等非語言目標也有詳細的闡述。概括地講，情感態(tài)度、學習策略等非語言因素與語言學習有密切聯(lián)系，對語言學習的過程和結果有重要影響。同時，情感態(tài)度和學習策略也都是學生全面發(fā)展的組成部分。積極向上的情感態(tài)度是健全人格的重要組成部分，而有效的學習策略是實現(xiàn)終身學習的必備條件。
�。ㄈ┻^程與結果相結合
應該說，過程與結果并不是兩個相互對立的概念。但是，在教育領域，既有過于強調結果的傾向，也有過于強調過程的傾向。這種現(xiàn)象在外語教育，特別是教學大綱（課程標準）的制訂中有突出的表現(xiàn)。Nunan根據教學大綱對教學內容和教學目標描述的側重點的不同，把教學大綱分為結果性大綱（product-oriented syllabuses）和過程性大綱（process-oriented syllabuses）。[8]結果性大綱著重描述語言教學的最終結果，即語言教學的結果，也就是語言學習者最后能用所學語言做的事情。所以，結果性大綱往往列出學習者最終應該掌握的語言知識項目和應該發(fā)展的語言技能目標。至于如何使學生掌握這些語言知識、發(fā)展這些語言技能，則不是這類教學大綱的主要內容。
過程性教學大綱著重描述學生學習和教師教學的過程本身。過程性教學大綱的倡導者認為，語言學習的結果固然重要，但更重要的`是學習過程本身。由于學習者個別因素的差異很大，很難預測每個學習者最終的學習結果。強調學習過程本身，讓學習者在學習過程中充分體驗和感受語言及語言的使用，有利于每個學習者發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)個別化的學習目標。
從上述分析可以看出，傳統(tǒng)的以語法項目為主要內容的語法教學大綱（grammatical syllabuses）、以描述情景為主的情景教學大綱（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交際功能為主的功能—意念大綱（functional-notional syllabuses）都屬于結果性教學大綱。這三種大綱都著重描述學習的最終結果，主要描述語法知識項目、交際情景及功能和意念項目。近些年來出現(xiàn)的程序型教學大綱（procedural syllabuses）、任務型教學大綱（task-based syllabuses）以及內容教學大綱（content syllabuses）則把大綱的重點從描述學習結果轉移到描述學習任務和學習活動本身。因此，這類教學大綱屬于過程性教學大綱。
那么《標準》屬于結果性教學大綱還是屬于過程性教學大綱呢？嚴格來講，課程標準與教學大綱是有區(qū)別的，所以我們不能說我國現(xiàn)在制訂的課程標準屬于哪個類型的教學大綱。但是，課程標準只是近幾年才廣泛使用的一個概念，目前我們只有關于教學大綱的理論及其種類的劃分，還沒有關于課程標準的理論和種類劃分。所以這里我們暫且用“大綱”來泛指過去的教學大綱以及現(xiàn)在的課程標準。根據我們的理解，《標準》屬于強調把結果與過程結合起來的教學大綱。一方面，《標準》列出了學生在不同階段應該掌握的語言知識項目和應該發(fā)展的語言技能目標以及其他一些非語言目標，所以《標準》是注重學習結果的，體現(xiàn)了結果性教學大綱的基本特征。另一方面，《標準》倡導采用任務型語言教學等強調學習過程的語言教學途徑，并設置了一些過程性目標（process objectives）。所謂過程性目標就是學習者在學習過程中所表現(xiàn)的技能，如分析、反思、討論、決策、解釋、合作等方面的能力。顯然，過程性目標只有通過采用強調學習過程的語言教學途徑才能實現(xiàn)。[7]
強調學習過程的課程體系的優(yōu)點在于，學生逐步形成關注學習過程的意識（awareness of the learning process），形成自己的學習風格和學習策略，了解自己的長處和短處（strengths and weaknesses）。他們能夠為自己的語言學習制定目標，監(jiān)控學習過程，了解學習的進展情況，從而發(fā)展自主學習能力。[7]
典型的強調學習過程的語言教學途徑是任務型語言教學。它是20世紀80年代以來逐漸形成和發(fā)展的又一具有國際影響的外語教學途徑，它基本上反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家對外語教育的最新認識和外語教學研究的最新成果。
所謂任務型語言教學，就是以學習者完成某些任務的形式來組織教學活動。任務型教學大綱就是基于以任務為主的教學思想的教學大綱。任務型教學大綱并不僅僅描述學習者在學習完成之后應該掌握哪些語言知識和發(fā)展哪些語言技能，而是描述學習者在學習過程中應該操作或執(zhí)行哪些任務。任務型教學大綱不再以詞匯或語法為選擇教學內容的依據，也不根據語言知識的難易程度安排教學內容的順序，而是羅列學習者在學習中應該能夠執(zhí)行或完成的各種任務，比如通過電話獲得信息、根據指令操作、通過討論解決某個實際問題、就某一事情進行決策等。任務型教學大綱不僅使語言學習者更加明確語言的實際用途，而且更有利于他們鍛煉實際語言使用能力，因而更能調動學習者的學習積極性，提高學習效率。[8-12]
《標準》（實驗稿）明確倡導任務型語言教學，但一些方面的人士認為不宜過于單純地倡導某一種教學途徑�？紤]到任務型語言教學的途徑是目前國際上廣為流行的語言教學途徑，而且實驗區(qū)的一線教師也對任務型語言教學途徑比較認可，標準研制組在制訂《標準》時決定保留倡導任務型語言教學的提法，但表述得更宏觀一些。修訂稿將原來的標題“采用活動途徑，倡導體驗參與”改為“強調學習過程，倡導體驗參與”。實驗稿提出“本課程倡導任務型的教學模式”，修訂稿在語氣上則較為緩和，即“現(xiàn)代外語教育理念注重語言學習的過程，提倡采用任務型語言教學等各種強調學習過程的語言教學途徑和方法”。
總之，《標準》既強調語言教學的結果，也重視教學過程，特別是學生的學習過程。所以，我們認為《標準》較好地體現(xiàn)了過程與結果相結合的語言教學觀。
五、結語
在語言教育中，教學大綱在教學理論和教學實踐之間起著橋梁作用。換句話說，教學大綱是語言教育者依據某種教學理論的基本框架，為某一語言課程的教學內容、教學目標、教學過程等方面所做的規(guī)劃。外語教育發(fā)展史中，伴隨著教學理論和教學流派先后出現(xiàn)過語法/結構教學大綱、情景教學大綱、技能教學大綱、詞匯教學大綱、功能—意念教學大綱、交際教學大綱、任務型教學大綱、內容教學大綱以及多元教學大綱等不同類型的教學大綱。
課程標準是20世紀90年代“標準運動”（the standards movement）的產物。[7]盡管課程標準與教學大綱有很多區(qū)別，但二者的功能是非常相近的。在很多國家（如中國），課程標準取代了以前的教學大綱。
那么我國制訂的《標準》究竟屬于哪種類型的標準呢？由于《標準》明確提倡采用任務型語言教學途徑，所以有人說它是任務型課程標準。由于《標準》提倡學生采用體驗、探究、合作、交流等學習方式，有人說它是基于建構主義的課程標準。還有人說它是結構—功能課程標準。應該說，這些理解都不是錯誤的，但并不準確。根據我們的理解，如果按現(xiàn)有的分類體系，《標準》應該屬于多元教學大綱。
多元教學大綱在英文里稱為multi-syllabus，[13]也稱為mixed syllabus。[14]所謂多元教學大綱，就是在吸收不同類型大綱的特點的基礎上制訂的教學大綱。典型的多元教學大綱往往列出語法、詞匯、語音、功能和意念、話題、技能等課程目標。有的還列出學習活動（任務）、學習策略等目標。從表面上看，多元教學大綱是一個沒有特色的“大雜燴”。其實不然。雖然多元教學大綱列出了各方面的目標，但在實踐中，往往側重其中的某些方面。我國制訂的《標準》顯然屬于多元教學大綱的類型。在目標上，它側重強調技能，特別是綜合語言運用能力；在教學方法上，它更加強調以學生為主、突出學習過程的教學途徑，如任務型語言教學途徑。
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