論文指向習(xí)作知識:習(xí)作教學(xué)的應(yīng)然之道
多年來，習(xí)作教學(xué)效果不佳已是不爭的事實，究其原因，主要在寫作教學(xué)中過分強調(diào)習(xí)作動機激發(fā)和學(xué)生自由習(xí)作而忽略了習(xí)作知識的教學(xué)。要破解習(xí)作教學(xué)效率低下的難題，回歸到重視習(xí)作知識教學(xué)的軌道上來應(yīng)是不二選擇。
一、寫作知識教學(xué)的困惑
習(xí)作知識教學(xué)的重點要落實在習(xí)作知識上，否則學(xué)生習(xí)作就會成為無“工具”的習(xí)作。寫作知識大致可分為這樣幾類：一是如何獲得寫作內(nèi)容的知識，如閱讀積累、觀察思考、體驗想象等；二是處理內(nèi)容的程序性知識，也就是寫一篇文章從開始到結(jié)束的過程性知識，這是習(xí)作知識的核心；三是文體知識。如記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文、文學(xué)體裁類等知識；四是語法修辭知識；五是思維訓(xùn)練知識。
而現(xiàn)實中的習(xí)作教學(xué)，教師的作用僅僅是引起學(xué)生習(xí)作的興趣，發(fā)出習(xí)作指令，“叫”學(xué)生習(xí)作。學(xué)生習(xí)作能力的形成，靠的是個人多讀多寫的暗中摸索。自本世紀初推行的課改以來，習(xí)作教學(xué)形成的幾種提法還在盛行：喜歡寫比怎么寫更重要，強調(diào)寫作動機的激發(fā)；喜歡寫什么就寫什么，側(cè)重寫作內(nèi)容的自由選擇；喜歡怎么寫就怎么寫，鼓勵個性的自由表達。綜觀人教版小學(xué)語文教材三到六年級的習(xí)作題，絕大多數(shù)是“可以寫……可以寫……也可以寫……或者可以寫”的內(nèi)容要求；“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽取意見后修改”的評改要求�？瓷先ニ坪醴浅Ｗ鹬亓�(xí)作主體，然而細細想想，把習(xí)作的自主權(quán)完全交給小學(xué)生行嗎？習(xí)作教學(xué)能落地生根嗎？“怎樣寫”在習(xí)作教學(xué)中就顯得那么沒有必要嗎？盡管有主見的教師對這些提法并不是很配合，但大勢所趨，對習(xí)作教學(xué)已經(jīng)造成了很大傷害。
二、習(xí)作知識教學(xué)懸置現(xiàn)象分析
王榮生先生說：“中小學(xué)有‘當(dāng)堂作文’，但所謂當(dāng)堂作文，只是給學(xué)生寫作的時間罷了，具體的寫作過程教師很少顧及，更缺乏有效指導(dǎo)。”這不僅缺乏支持學(xué)生完成本次習(xí)作訓(xùn)練所需要的寫作知識，也缺乏必要的教學(xué)內(nèi)容。因此，盡管小學(xué)語文教材中有習(xí)作內(nèi)容的訓(xùn)練要求，但缺乏真真切切的習(xí)作訓(xùn)練明確的知識體系。
1.情趣激發(fā)。多年來閱讀教學(xué)強調(diào)“讀寫結(jié)合”，然而單元習(xí)作中學(xué)生到底要從閱讀中提取、積累哪些習(xí)作知識，教材是沒有目標指向的，或這或那，或多或少，或深或淺，教師隨意而定，未能做到與單元習(xí)作訓(xùn)練“寫”的有機結(jié)合，多數(shù)情況下是閱讀的“寫”與習(xí)作的“寫”兩張皮。而單元習(xí)作題多數(shù)是圍繞話題，喚醒學(xué)生生活體驗，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生覺得似乎有東西可寫�？此拼蜷_了學(xué)生的習(xí)作思路，但是一觸及言語習(xí)作的細節(jié)，學(xué)生的表達困難則暴露無遺。
2.自由表達。在類似 “喜歡寫比寫什么、怎么寫更重要”等理念的倡導(dǎo)下，多數(shù)教師把課堂上大量的時間與精力放在活動的組織上，或課前預(yù)備，或課中預(yù)設(shè)，整堂課熱熱鬧鬧，可是一到落實靜態(tài)的言語表達，一些教師怎么也搞不懂，無論怎樣“引導(dǎo)”，就是“不具體”“不準確”。小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)作的關(guān)鍵期，習(xí)作知識是習(xí)作的工具，是學(xué)生素養(yǎng)提升的基石，在教學(xué)中一旦遭遇到知識被“屏蔽”，兒童的言語結(jié)構(gòu)勢必失去支撐，兒童言語成長就會成為無源之水，無本之木。
3.缺位越位。教材中不同文體的習(xí)作題或出現(xiàn)在同一年級或重復(fù)出現(xiàn)在不同的年級中。目的是為了遵循習(xí)作教學(xué)螺旋提升的規(guī)律。編者的意圖是為了體現(xiàn)同一種文體的習(xí)作教學(xué)需要循序漸進、螺旋上升。可是在現(xiàn)實教學(xué)中，一種文體的一次習(xí)作教學(xué)往往是悉數(shù)到場，羅列殆盡。這種習(xí)作知識越位與缺位的表現(xiàn)，是一種習(xí)作知識的泛濫，這完全是有教師對習(xí)作知識認識不到位、處理無方造成的。
4.概念灌輸。部分教師在習(xí)作知識教學(xué)上做了不少努力，進行了積極的探索，但效果不盡如人意。關(guān)鍵是自身對習(xí)作知識掌握不透。如人物的“動作、語言、神態(tài)、心理”的描寫，盡管強調(diào)細節(jié)，但不少教師無法言明落實細節(jié)描寫的知識，更不用說分年段要求。習(xí)作教學(xué)缺乏對習(xí)作知識的'深度開發(fā)，習(xí)作訓(xùn)練中對知識要求、知識程度、知識方法及知識細節(jié)都是比較模糊的。
三、習(xí)作知識教學(xué)的轉(zhuǎn)換對策
習(xí)作知識是一類實踐性、運用性很強的知識。而人們頭腦中的習(xí)作知識主要來自書本中的概念，如取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等陳述性知識。了解、掌握這些知識也是必要的，在習(xí)作教學(xué)中能起到一定的指向作用，但難以發(fā)揮在學(xué)生習(xí)作過程中的指令作用。陳述性知識只有在學(xué)生習(xí)作實踐中轉(zhuǎn)化為個性化的程序性、策略性知識，才能在習(xí)作中發(fā)揮作用。習(xí)作過程是學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，學(xué)生之間的差異是難免的，原因是學(xué)生對習(xí)作知識的理解、感悟、運用的程度存在個體差異。再說，言語表達盡管有其相對穩(wěn)定的規(guī)則，而比較成功的表達往往是對“規(guī)律”靈活發(fā)揮，甚至“反叛”的結(jié)果。這在很大程度上增加了學(xué)生對習(xí)作知識把握的復(fù)雜性，需要教師在學(xué)生習(xí)作過程中的介入性指導(dǎo)。
1.隨堂練筆習(xí)得方法
隨堂練筆已是閱讀教學(xué)的“新常態(tài)”，但目前主要是練習(xí)方法還未能解決，如為什么要練筆，怎樣練筆，不是很清楚。隨堂練筆，一是通過練筆鞏固語言文字的本身知識；二是通過練筆讓學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)語言文字運用的知識。隨文練筆起碼要落實四個層面的不同要求：文本語境的延續(xù)運用，如文本空白填補、故事續(xù)寫續(xù)編等；相似語境的遷移運用，如學(xué)了游記模仿寫游記等；情感抒發(fā)的靈活運用，如學(xué)了課文的好詞好句從抒發(fā)情感需要及時嘗試運用；為單元習(xí)作的強化練習(xí)，每個單元的習(xí)作都有練習(xí)的目標和重點，而單元課文的表達方式多數(shù)是與習(xí)作表達有關(guān)聯(lián)的，于是在閱讀教學(xué)中要有意識設(shè)計相關(guān)聯(lián)的練筆要求，為單元習(xí)作做好鋪墊和“預(yù)熱”。這樣的隨堂練筆，不僅深化了閱讀理解，更主要的是讓學(xué)生在讀寫結(jié)合中習(xí)得表達方式和方法，為學(xué)生習(xí)作做好鋪墊，減輕習(xí)作難度。
2.單項訓(xùn)練攻克難點
習(xí)作知識具有整體性，而其知識以“點”或“點”群的方式分散在課文中，這就需要教師依據(jù)學(xué)生實際、年段要求、教學(xué)需要，挖出課文中充滿生命力的習(xí)作知識“點”，尤其是一些難點，通過單項訓(xùn)練后熟練掌握。如課文中出現(xiàn)的新語言現(xiàn)象，包括句式、結(jié)構(gòu)、用詞用句、特殊的表達等，就需要教師在閱讀教學(xué)中根據(jù)學(xué)生習(xí)作的需要穿插或滲透到閱讀教學(xué)中，有目的地強化訓(xùn)練，單項突破，日積月累點成串、串成片，完善學(xué)生的習(xí)作知識。如人教版三年級上冊《給予樹》一文的課后練習(xí)中有這樣兩道習(xí)題：“母親的心情有什么變化？為什么會有這種變化？讓我們來交流一下�！薄拔乙颜n文最后一句話抄下來，再好好體會體會。”這兩道習(xí)題看似平常，但只要慧眼識途，就會發(fā)現(xiàn)這兩道習(xí)題同時隱含著按順序表達的習(xí)作知識，這也是三年級上冊學(xué)生表達訓(xùn)練的重點。為此，有教師機智地采用了把“順序表達做到底”的教學(xué)設(shè)計。一是在學(xué)生熟知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，厘清和領(lǐng)悟課文是如何緊扣“擔(dān)心―有些生氣―緊緊地擁抱”這一母親心情變化線索來有序表達的；二是在充分領(lǐng)悟課文最后一句話意蘊的基礎(chǔ)上，用上“不但……還……以及……”進行“這個圣誕節(jié)，她不但送給我們棒棒糖，還給我們善良、仁愛、同情和體貼，以及一個陌生女孩如愿以償?shù)男δ槨钡木涫椒聦懀蝗墙處熡X得這還不夠“到底”，讓學(xué)生細讀、重溫金吉婭買圣誕禮物（棒棒糖）的過程，引導(dǎo)學(xué)生自主找出“本來……后來……于是……”表達順序的關(guān)聯(lián)詞，并帶著金吉婭當(dāng)時的心情練習(xí)有序表達的朗讀訓(xùn)練。這種從“篇”到“段”再到“句”表達順序的“一竿子到底”的教學(xué)設(shè)計，會給學(xué)生留下難以磨滅的終身記憶。
3.篇章布局深化文體
篇章是小學(xué)語文第三學(xué)段的習(xí)作目標，篇章習(xí)作關(guān)鍵要從文體出發(fā)。其重點落實習(xí)作內(nèi)容與文體的對接、文章謀篇布局和言語范式特點的顯現(xiàn)，也就是說不同的內(nèi)容要找準相適應(yīng)的文體，不同文體要學(xué)會選用特定的文章結(jié)構(gòu)和言語表達范式。因此，習(xí)作訓(xùn)練過程重點要凸顯文體差異和同類文體不同文本的差異。如人教版四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》一文，是小學(xué)階段最具代表性的借景抒情、借物喻人的敘事散文。為了使學(xué)生熟知這類表達方式，有教師在閱讀教學(xué)中設(shè)計了這樣的習(xí)作知識訓(xùn)練的對比練習(xí)。
小練筆1：聯(lián)系上下文，結(jié)合你自己的理解，補充句子。
那天下午，天氣很好。我來到葉老先生住的四合院，心情（ ）。
葉老先生見了我，像會見大人一樣同我握了握手，一下子讓我覺得距離縮短不少。
然后讓學(xué)生替代原文朗讀，比較哪種寫法好�？偨Y(jié)課文的寫法：借景抒情。好處是：引發(fā)思考，文字優(yōu)美。初步讓學(xué)生認識這種表達方式。
小練筆2：聯(lián)系上下文，結(jié)合你自己的理解，補充句子。
我們的交談很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一個他的老朋友。他親切之中蘊含的認真，質(zhì)樸之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心頭充滿（ ）。
我非常慶幸，自己第一次見到作家，竟是這樣一位人品與作品都堪稱楷模的大作家。
補充句子后與課文對照朗讀，發(fā)現(xiàn)課文寫景表達了我怎樣的心情（對寫作充滿了自信）？進一步領(lǐng)略到借景抒情的表達藝術(shù)。
在學(xué)生充分領(lǐng)悟課文表達精妙的基礎(chǔ)上，教師又設(shè)計了反向練筆。
小練筆3：自選一題，學(xué)習(xí)課文“借景抒情”的寫法，試著描寫一段景物，借以表達人物的心情。
�。�1）李建這次作文進步了許多，被老師好好地表揚了一番。走在回家的路上，（ ）。
�。�2）洪宇這次作文寫得比較糟糕，被老師狠批了一頓。走在回家的路上，（ ）。
通過這一反一復(fù)的練筆訓(xùn)練“借景抒情”的表達方式，給學(xué)生留下了深刻的印象。這類教學(xué)資源在小學(xué)教材中隨處可見，關(guān)鍵在于教師的及時捕捉、巧妙設(shè)計、有效訓(xùn)練。
4.評改指向內(nèi)化能力
評改是習(xí)作教學(xué)中非常關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)，然而多年來習(xí)作評改作用的發(fā)揮是很不夠的，存在著重評輕改、重思想輕生活、重批評輕鼓勵、重寫的結(jié)果輕教的效果等通病。習(xí)作評改關(guān)鍵抓好兩大環(huán)節(jié)，一是喚起寫作知識的記憶。要以問題的形式提醒學(xué)生進行習(xí)作的對照評改，如寫人記事的習(xí)作，你寫誰？他的最大特點是什么？你是通過什么事來寫他的？主要寫了人物哪些方面（外貌、語言、動作、神態(tài)等）的特征？采用哪種結(jié)尾寫法等。通過問題提醒，使學(xué)生進一步明確本次習(xí)作的重點與要求，并自覺修正習(xí)作中的不足與一些常見“病”。二是優(yōu)點激勵，鍛煉意志。要盡量從學(xué)生習(xí)作中，用“放大鏡”甚至“顯微鏡”，找出優(yōu)點，要不惜表揚，哪怕某個字寫得比原來好也要表揚，通過鼓勵激發(fā)興趣，培養(yǎng)意志。點點滴滴的表揚就是散落在習(xí)作中的知識點，一旦被點醒就會內(nèi)化為學(xué)生的寫作知識。
指向習(xí)作知識的教學(xué)集閱讀與習(xí)作教學(xué)于一身。習(xí)作知識教學(xué)不是就知識而知識，也不是先知識后習(xí)作、先習(xí)作后知識，而是應(yīng)該像學(xué)游泳一樣，要由教師帶領(lǐng)著學(xué)生一起潛入習(xí)作知識的“游泳池”，在與學(xué)生“暢游”中邊示范、邊提醒、邊指導(dǎo)、邊幫助、邊糾正，經(jīng)過從導(dǎo)到扶再到放的歷練，讓學(xué)生從“游”中學(xué)會“游泳”。