探析道德教育與心理教育之關系的理論探索論文
摘要:我國教育界對學校道德教育與心理教育之關系的理論探索,出現(xiàn)了不同的聲音;對道德教育和心理教育的理解不同,論爭的結(jié)果也大相徑庭。“分割論”強調(diào)心理教育不等于道德教育;“互補論”注重道德教育與心理教育之間的相互作用;“整合論”認為兩者之間可以實現(xiàn)有機的結(jié)合;“統(tǒng)一論”主張“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)和教育模式!暗赖陆逃睦斫逃睉撛诟鞣N張力中追求平衡和融合。
關鍵詞:道德教育;心理教育;心理—道德教育
中圖分類號 G41 文獻編碼A 文章編號2095-1183(2015)04-0014-04
自20世紀80年代以來,探究中小學道德教育與心理教育之間的關系,一直為我國教育界所關注。整體來看,道德教育與心理教育之關系主要有“分割論”“互補論”“整合論”以及“統(tǒng)一論”等觀點。作為促進學生身心和諧發(fā)展的教育實踐活動,道德教育與心理教育之間的確存在諸多共同和彌合之處,但各自內(nèi)在的特性也決定了二者的不同角色和地位。本文試圖通過揭示不同理論思想的側(cè)重點,厘清差異,實現(xiàn)融合,確立整體上的“道德教育—心理教育”觀念,引領學校德育的實踐進程。
一、“分割論”:心理教育≠道德教育
學校道德教育和心理教育是一對平行存在的教育實踐形態(tài),在理論基礎、教育內(nèi)容、教育形式、教育方法、教育原則和價值引導等方面有著顯著甚至是本質(zhì)上的差別,兩者屬于不同的領域,心理教育不等于道德教育,是“分割論”堅持的主要觀點。分割論者認為學生的道德成長與心理發(fā)展分屬不同的范疇,不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色,將道德教育或心理教育拔高、放大;相互介入彼此的領域,無疑會給二者帶來含義的擴展甚至概念的泛化,這對道德教育和心理教育都是存在危害的!靶睦韺儆诜堑赖路懂,心理教育隸屬非道德教育領域;將心理教育混同于道德教育,勢必給心理教育與道德教育同時帶來損害”[1]。在此意義上,“分割論”主張心理教育應該從道德教育中分化和超越出來。[2]
“分割論”者將道德教育和心理教育完全分割開來,堅持心理教育不等于道德教育的偏激立場,主要基于以下理解。第一,以學生的心理咨詢、心理輔導和心理治療為主要任務的學校心理教育,誕生于應用心理學的知識體系,同時借助于社會學、生物學等科學理論知識;而旨在形塑人與人、人與社會和人與自然之間的關系,培育學生德性和德行的道德教育,以倫理學、教育學、政治學等為理論指導。第二,學校心理教育是針對學生心理發(fā)展而進行的,對出現(xiàn)心理問題的學生需要尊重和保護其隱私,同時采用心理訓練、行為矯正等方法,具有隱密性、非公開性、私人性以及自愿性等特點;而學校道德教育是對每一個學生進行辨認是與非、善與惡、美與丑、正當與否的德性教育,可運用談話、說教、榜樣等途徑,具有廣泛性、公開性、公眾性甚至強制性等特征。第三,心理教育是以個體心理健康發(fā)展為錐指的實踐行為,無關價值取向引導,具有價值中立之特性;相反,道德教育需要考慮社會核心價值觀念,帶有價值干涉的傾向。另外,在教育效果的負面影響上,心理教育無效可致使個人精神分裂,甚至選擇自殺;道德教育的惡劣后果則是個體道德素質(zhì)敗壞,甚至走向違法犯罪的道路,兩者迥然不同。
二、“互補論”:道德教育與心理教育相互作用
相對于激進的“分割論”者,“互補論”者是溫和的理性主義者。他們認為道德教育與心理教育之間固然有著諸多的不同之處,二者不可偏廢,無法相互替代。但是,“德育是心理輔導的基礎,心理輔導是德育的延續(xù),兩者殊途同歸,皆為塑造學生的良好人格與道德品行”[3]!盎パa論”聲稱學校道德教育與心理教育是相輔相成、對立統(tǒng)一的關系體,兩者的教育對象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年學生,都是為學生的身心健康發(fā)展和生命幸福成長服務的。一句話,道德教育與心理教育是相互作用、互為補充的。
一方面,“互補論”論證了道德教育與心理教育之間的具體關系。其一,它認為學校道德教育是心理教育的價值導向。學校實施心理教育有助于提升學生的個性心理品質(zhì)和健康人格,而道德教育主要是以個體的道德品質(zhì)成長為鵠。從個性心理品質(zhì)與人的道德品質(zhì)的關系來看,人的道德品質(zhì)應當是個體心理品質(zhì)中最具有價值判斷意義的部分,在人的心理活動和行為表現(xiàn)中處于核心地位。[4]其二,“互補論”主張學校心理教育是道德教育的重要基礎。心理教育有利于學生健康心理的養(yǎng)成,使其可以學會調(diào)控心理壓力的有效方法,預防心理疾病滋生,并且能消除已經(jīng)產(chǎn)生的心理障礙?梢哉f,學校心理教育的底線就是保證每個學生有一個健康成長的心理。設想一下,對一個具有嚴重心理疾病和心理障礙的個體進行道德教育,還具有合理性、可行性和實效性嗎?在此意義上,具有健康心理特征的教育對象,才是學校道德教育的前提所在。所以,學校道德教育與心理教育相互作用,共同指向?qū)W生身心穩(wěn)定發(fā)展。
另一方面,學生道德問題與心理問題的關聯(lián)性,是學校道德教育與心理教育相互作用的根基!盎パa論”認為學生品德問題和心理問題總是相伴而生的,很少存在無心理問題的品德問題,也不會有無品德問題的心理問題。學生品德問題的發(fā)生一般摻雜了心理因素,而心理問題的出現(xiàn)往往伴隨著不道德行為。譬如,一個自私的學生往往只會考慮到自己,他遇到不順心之事常會出現(xiàn)焦慮、抑郁等心理問題;而某個具有疑慮、恐怖等心理障礙的學生,其面對不利境況的道德觀念也是狹隘的。學生心理問題和品德問題的不可分割性,決定了道德教育與心理教育需要相互作用。
三、“整合論”:道德教育與心理教育的有機結(jié)合
基于道德教育與心理教育各自的功能和效用,“互補論”一定程度上認清了兩者之間的復雜關系。在此基礎上,“整合論”從多層面、多向度繼續(xù)探尋了道德教育與心理教育的有機聯(lián)系,它強調(diào)應當把二者有機地結(jié)合起來。“只有使道德教育與心理教育有機結(jié)合,構(gòu)成完整的心靈教育,才能有效地提高人的精神境界,使之形成真善美和諧統(tǒng)一的健全人格!盵5]“整合論”系統(tǒng)地構(gòu)建了“道德教育—心理教育”的二位一體模式,注重目標、師資及評價的整合,強調(diào)通過專業(yè)課程、學科滲透、活動訓練、環(huán)境陶冶、個別診療和自我教育等六種整合模式,達成道德教育與心理教育的有機結(jié)合。[6]事實上,“整合論”在實踐中體現(xiàn)為多樣性的教育模式。有的以學校心理教育為核心,如在心理輔導中介入道德教育,促進學生道德品格發(fā)展;有的以學校道德教育為重點,如在德育教學中整合心理教育,培育學生人格健康成長;有的傾向于道德教育與心理教育的共通性,如在學校活動課程和隱性課程中,促進學生身心全面進步!罢险摗敝鲝埖赖陆逃c心理教育的有機結(jié)合,同樣有著自身的理論基礎。
第一,“從學科范疇上的角度而言,心理教育是學校教育的重要組成部分,是整體教育系統(tǒng)的一個側(cè)面,與道德教育一樣,需要發(fā)揮教育所共有的本體功能和社會功能;心理教育也屬于教育學科,需要遵循教育規(guī)律,與道德教育具有相同的屬性”[7]。道德教育和心理教育都屬于學校教育系統(tǒng)的重要組成部分,同為素質(zhì)教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),皆受到教育學學科專業(yè)理論知識的指導。因此,在同一學科范疇內(nèi)存在的兩種實踐活動,具有內(nèi)在的、本質(zhì)的一致性。抑或說,道德教育和心理教育雖然有著形式上的諸多不同,心理教育指向人的心理活動,道德教育指向人的道德品質(zhì),但兩者至少都是“教育”,都帶有“教育”的普遍性特征。所以,將道德教育與心理教育有機結(jié)合起來,可以實現(xiàn)一定意義上的共同作用、相互支援。
第二,學校道德教育與心理教育的目標取向的契合性,使得兩者的有機結(jié)合更具合理性、更富可行性?傮w說來,心理教育致力于個體人格的建構(gòu),道德教育訴求于個人品格的改善,而人格和品格都是人之為人的基本素質(zhì),甚至部分素質(zhì)可由相同的因素構(gòu)成。比如,某個學生謙遜、順從、通融、恭順,既可指他的人格,也可指他的品格。進一步而言,人格和品格不但有“量”上的重疊性,也具有“質(zhì)”的同質(zhì)性,因為人格和品格都有好壞、優(yōu)劣之分。一個學生冒險敢為、自立自強,都可以形容其優(yōu)良的人格和品格?梢姡烁癯砷L和品格發(fā)展作為學校道德教育與心理教育的主要目標取向,為心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利條件。
四、“統(tǒng)一論”:“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)
道德教育與心理教育之間互相交叉,滲透融合,彼此銜接,從而實現(xiàn)教育系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作,是“整合論”的精神內(nèi)核。實質(zhì)上,“整合論”注重的是結(jié)合的可行和整合的效果,這種整合只是形式上的整合。對此,“統(tǒng)一論”者強調(diào)將道德教育與心理教育真正地融為一體,進而提出了“心理—道德教育”的概念!啊睦怼赖陆逃皇切挠c德育的機械相加、簡單混合,而是心理教育與道德教育融為一體的教育,是根據(jù)兩者的.內(nèi)在聯(lián)系,相互融合,達到心理教育與道德教育一體化的境界!盵8]“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)和教育模式,服務人生幸福是其終極目標?偠灾,“統(tǒng)一論”堅持“以心育心,以德育德,以心育德,以德育心,即心育與德育融為一體的教育形態(tài)”[9]!靶睦怼赖陆逃钡奶岢鲆灿兄浞值膶嵺`和理論依據(jù)。
“統(tǒng)一論”是在中小學校教育實踐中逐漸形成的!靶睦怼赖陆逃备拍畹奶岢稣甙嗳A先生,通過長期觀察中小學心理教育教學活動,了解到眾多教師在心理課教學實踐中總是不自覺地、自然地介入德育內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)了心理課和道德課的共通性,并且證實了心育與德育融為一體的課題假設。隨后,1999年出版的《心理與道德教育讀本》,是他對“心理—道德教育”的進一步探索。實踐出真知,道德教育與心理教育的“統(tǒng)一論”是在實踐的肥沃土壤中萌芽、開花和結(jié)果的。另一方面,“心理—道德教育”也是基于心理與道德關系的理論、教育與心理的關系理論、教育構(gòu)成的理論以及人的學習與修養(yǎng)理論的建構(gòu),通過演繹而獲得的,同時也是從自發(fā)走向自覺的過程。譬如,“統(tǒng)一論”者認為,學生的完全之人教育如王國維所言,“教育之事,亦分為三部,知育、德育(即意志)、美育(即情育)是也。然人心之知情意三者,非各自獨立,而互相交錯者[10]”,心育在此就包括了德育、智育和美育。
由此可見,“心理—道德教育”實際上是道德教育和心理教育融為一體的教育。事實上,“統(tǒng)一論”者在很多時候都傾向于認為“心理—道德教育”更多是一種心理教育形態(tài),而這種形態(tài)有助于提升學校德育的實效性。
五、道德教育—心理教育:追求張力中的平衡和融合
上述對道德教育與心理教育之關系的理論探索中,“分割論”最為片面。隨著現(xiàn)代學校教育的發(fā)展,心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趨明顯,顯然,“分割論”已經(jīng)失去了現(xiàn)實的可能性!盎パa論”強調(diào)道德教育和心理教育的功能性相濟,“整合論”強化兩者之間的有機結(jié)合。而“統(tǒng)一論”試圖突破道德教育與心理教育的機械性整合,主張心育和德育融為一體的新形態(tài),但“心理—道德教育”偏向心理教育。可見,道德教育與心理教育之關系不是單一的“論爭派別”思想可以決定的,而應在多重張力中尋求平衡和融合,確立整體性的“道德教育—心理教育”觀。
首先,人是道德教育和心理教育的共同出發(fā)點。教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動,人是教育的出發(fā)點。道德教育和心理教育必定指向人的健康、穩(wěn)定和幸福成長。無論中小學心理教育以何種形式、何種方法介入道德教育,還是學校道德教育何種原則、何種途徑介入心理教育,由此所形成的“道德教育—心理教育”形態(tài)必須將人設定為一切理論預設和實踐行為的出發(fā)點,即“學生”才是“道德教育—心理教育”的首要關懷對象。
其次,注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是當今中小學心理教育介入道德教育,不應一味追求教育模式之創(chuàng)新,體現(xiàn)學校教學改革之成果,而要注意道德教育與心理教育之間互補、整合甚至統(tǒng)一的適切性。眾所周知,學校道德教育和心理教育的單元課時相對不少,雖然心理教育介入道德教育是可行的,但不是所有的知識內(nèi)容都可以拼湊在一起,達到預期的成效和目的。
再次,給予道德教育和心理教育平等地位。對學生而言,道德教育和心理教育都是非常重要的,不能說心理教育比道德教育的地位高,或者道德教育優(yōu)先于心理教育!暗赖陆逃睦斫逃钡恼嬲诤喜皇且孕挠秊橹攸c,也不是以德育為核心,而是將兩者平等的看待,不能貶低任何一方。換言之,不能僅僅把心理教育作為對學生進行道德教育的手段,充當“服務生”的角色,反之亦然。
最后,能夠生成“道德教育—心理教育”的本土化理論!靶睦怼赖陆逃毕到y(tǒng)理論始發(fā)于心理教學,又在實踐中加以印證。因此,從教育實踐中生成教育理論,以教育理論指導教育實踐,應該成為“道德教育—心理教育”必須堅守的信念和追求,只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理論,才能更加科學、合理地促進學生品德和人格的共同發(fā)展。這應該成為專業(yè)教師的教育理想。
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