凌宗偉
曾看到一篇《為什么語(yǔ)文老師教的都不是語(yǔ)文課？》的評(píng)論，雖然用了個(gè)問(wèn)號(hào)，也許這個(gè)問(wèn)號(hào)表示的是一種詰問(wèn)，但我還是有些糾結(jié)。不錯(cuò)，語(yǔ)文教學(xué)確確實(shí)實(shí)存在這樣那樣的問(wèn)題，也確實(shí)有語(yǔ)文教師教的不是語(yǔ)文，但是這個(gè)真前提，果真能推出“語(yǔ)文老師教的都不是語(yǔ)文課”這個(gè)結(jié)論嗎？我想稍有點(diǎn)邏輯知識(shí)的語(yǔ)文教師都會(huì)看到這樣的推論是不靠譜的。幾十年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)課堂變革總是最熱鬧的一門(mén)學(xué)科，也是最受詬病的一門(mén)學(xué)科。尤其是在最近這十多年，各色語(yǔ)文教學(xué)“流派”紛紛登場(chǎng)，各種批評(píng)也紛至沓來(lái)。更為熱鬧的是不少大佬紛紛弄出一個(gè)“什么什么語(yǔ)文”以示他的語(yǔ)文是真的，其他人的就是假的，或者他才是正統(tǒng)，其他都是旁門(mén)左道。其實(shí)任何一門(mén)課堂教學(xué)的變革都離不開(kāi)這樣一個(gè)核心問(wèn)題：是教教材，還是教方法。要解決好這個(gè)問(wèn)題要思考的，大概有這樣幾個(gè)問(wèn)題：
一、教學(xué)目標(biāo)的確定
新課程改革下的課堂“變革”，有很多就是在一種新的程式化下起步的，其流程不外乎是“導(dǎo)入新課-揭示目標(biāo)-整體感知-合作交流-問(wèn)題探究-拓展延伸”。但這些具體環(huán)節(jié)為什么要這樣被安排和呈現(xiàn)，往往又是“不著邊際”的。比如說(shuō)，我們呈現(xiàn)出來(lái)的“教學(xué)目標(biāo)”或“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，往往顯得缺乏深入思考：是教師教的目標(biāo)？學(xué)生學(xué)的目標(biāo)？課程標(biāo)準(zhǔn)要求的目標(biāo)？考試說(shuō)明中的考試目標(biāo)？……一般而言，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定通常來(lái)自于教師指導(dǎo)用書(shū)，而這個(gè)目標(biāo)顯然不是實(shí)際施教的教師提出來(lái)的。這樣一來(lái)，“教”與“學(xué)”雙方在課堂上就成了一個(gè)個(gè)“木偶”，教師則成了一個(gè)“傳聲筒”。教參的目標(biāo)就這樣變成了教師的目標(biāo)，學(xué)生的目標(biāo)。要讓教學(xué)目標(biāo)成為學(xué)生學(xué)的目標(biāo)，至少我們得問(wèn)問(wèn)學(xué)生需要什么，或者至少要了解一下學(xué)生學(xué)習(xí)具體的知識(shí)會(huì)遇到怎樣的困難和障礙。也就是說(shuō)，有效教學(xué)的目標(biāo)必須是從學(xué)生那兒來(lái)的，而不只是從課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)用書(shū)那里來(lái)的。教什么、學(xué)什么總得同學(xué)生商量商量。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的針對(duì)性，除了教學(xué)內(nèi)容外，就是要針對(duì)學(xué)生的學(xué)，而不只是教師的教，更不是考綱的指向、教師用書(shū)的建議。
教材無(wú)非就是個(gè)例子，是用來(lái)教學(xué)生學(xué)的。一堂課下來(lái)，盡管一些教師沒(méi)有通過(guò)多媒體呈現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)，但我們還是會(huì)發(fā)現(xiàn)他們是有這堂課的教學(xué)目標(biāo)的；也有一些教師雖然呈現(xiàn)了具體的教學(xué)目標(biāo)，但在實(shí)際的教育中卻偏離了這些目標(biāo)。這樣的悖論提醒我們，教學(xué)目標(biāo)不是寫(xiě)在紙上、呈現(xiàn)在多媒體上的，而應(yīng)該是牢記在教師心中的，并且是需要根據(jù)具體的教學(xué)場(chǎng)景調(diào)整完善的。比如說(shuō)《濟(jì)南的冬天》是一篇比較長(zhǎng)的課文，包含了很多的生字和生詞，教師如果用一堂課來(lái)教授，那么這些生字和生詞究竟是在課堂上解決，還是在課前解決，抑或是在課后解決？《石壕吏》這篇文言文中有不少跟現(xiàn)代文相去甚遠(yuǎn)的詞義、句式，相比《濟(jì)南的冬天》里的詞語(yǔ)，哪個(gè)在理解上會(huì)顯得更加困難？這些細(xì)小的問(wèn)題，都是需要教師用心思量的。而在實(shí)際教學(xué)中，教師普遍會(huì)忽視對(duì)學(xué)生使用工具書(shū)的要求，更會(huì)忽視指導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)的時(shí)候，教師還要求學(xué)生每個(gè)人帶本詞典或文言文常用詞詞典；有了網(wǎng)絡(luò)，教師卻又不讓學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)，這確實(shí)是一個(gè)非常奇怪的現(xiàn)象。當(dāng)然，教師自己對(duì)網(wǎng)絡(luò)的使用也只停留在找教案、找PPT及找教學(xué)視頻等上。至于這些教案、PPT、視頻是否適合自己和學(xué)生，很多教師又會(huì)懶得思考。
作為教師，一定要在怎么教上用心思。教材的要求是什么，教學(xué)的難點(diǎn)在哪里，學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容有哪些儲(chǔ)備，學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)有哪些問(wèn)題，思考會(huì)有什么誤區(qū)，我們的教從哪里入手，通過(guò)什么途徑去引導(dǎo)學(xué)生自己去學(xué)……建構(gòu)主義理論論告訴我們，學(xué)生在學(xué)習(xí)前就已經(jīng)擁有了一定的在長(zhǎng)期的日常生活經(jīng)驗(yàn)上形成的對(duì)事物和現(xiàn)象的看法和觀念，即所謂的“前概念”。這些觀念有些與科學(xué)的理解基本一致，有些則與科學(xué)概念相違背，而后者被稱為錯(cuò)誤概念或相異概念或相異構(gòu)想。學(xué)習(xí)不是學(xué)生簡(jiǎn)單地“輸入、儲(chǔ)存”課本和教師提供的信息，而是主動(dòng)地將原有經(jīng)驗(yàn)和新信息進(jìn)行對(duì)比、分析、批判、選擇和重建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。
學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的基本方式是同化和順應(yīng)。當(dāng)新的知識(shí)與其原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式相符時(shí)，就會(huì)被同化、吸收并儲(chǔ)存，否則就會(huì)被排斥或經(jīng)“修正”或“重組”后再吸收。由于學(xué)生的生活環(huán)境、活動(dòng)范圍等不盡相同，所以他們對(duì)同一類事物的認(rèn)識(shí)、感受也會(huì)不同，即使在相同的學(xué)習(xí)情境中接受同樣的新信息，不同的學(xué)生也會(huì)獲得不同的理解或解釋，即取得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。每個(gè)學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生的相異構(gòu)想也是各式各樣的。我們的議論無(wú)非就是商量如何讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下更好地學(xué)會(huì)獨(dú)立地閱讀與思考，而不只是看學(xué)生有沒(méi)有掌握教材內(nèi)容或者相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)等等。
二、教學(xué)流程的預(yù)設(shè)
時(shí)下流行的各種各樣的教學(xué)模式，很容易將每堂課的教學(xué)流程固定化，第一步干嘛、第二部干嘛……明明白白印在“講學(xué)稿”或者“導(dǎo)學(xué)案”上，教師清楚，學(xué)生清楚，聽(tīng)課的也清楚，了無(wú)新意，當(dāng)然也沒(méi)有驚喜。但如果從教學(xué)的價(jià)值去思考，這樣的流程是不是符合教學(xué)規(guī)律，是不是有違教學(xué)常識(shí)呢？杜威說(shuō)“教育即生活”，生活盡管許多時(shí)候都是平淡的，但是生活在許多時(shí)候卻是富有變化和充滿樂(lè)趣的�，F(xiàn)實(shí)的課堂作為師生實(shí)實(shí)在在的生活場(chǎng)景，如果總是這樣了無(wú)新意、沒(méi)有變化，那給學(xué)生帶來(lái)的就會(huì)是單調(diào)與枯燥，這樣的生活誰(shuí)會(huì)喜歡呢？
立足于生活的課堂，就是要讓學(xué)生學(xué)得有趣，學(xué)得輕松，學(xué)得快樂(lè)。當(dāng)然，這里還有一個(gè)尊重認(rèn)知規(guī)律的問(wèn)題。教學(xué)流程的設(shè)計(jì)既要符合認(rèn)知規(guī)律，又要從實(shí)際需要出發(fā)，在具體的實(shí)施過(guò)程中還應(yīng)有所調(diào)整。一堂課總應(yīng)該有點(diǎn)節(jié)奏感，即輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫，還要有適當(dāng)?shù)男葜古c延長(zhǎng)。實(shí)際上，不少教師在教學(xué)中往往無(wú)視休止與延長(zhǎng)，一個(gè)問(wèn)題拋出來(lái)以后，幾乎不給或很少給學(xué)生思考的時(shí)間，就請(qǐng)學(xué)生出來(lái)回答或者板演。試想一下，當(dāng)別人給我們拋出一個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我們都會(huì)不假思索就能回答的嗎？
從技術(shù)層面上來(lái)講，我對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有一個(gè)“火車(chē)皮學(xué)說(shuō)”：教學(xué)設(shè)計(jì)就像一列火車(chē)，總是由一節(jié)一節(jié)的車(chē)廂組合起來(lái)的，加一節(jié)是完整的，拿掉一節(jié)也是完整的，一般情況下只有施教者知道，學(xué)生和聽(tīng)課的同行都不知道。當(dāng)然，這是需要一定的經(jīng)驗(yàn)與功力的，更是需要經(jīng)過(guò)日久天長(zhǎng)的實(shí)踐積累的。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織最能體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧的，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師總是善于捕捉一閃而過(guò)的容易被忽視的、但確是能有效生成的細(xì)節(jié)，這時(shí)候教師要舍得拋棄原有的教案，改變既有的思路，及時(shí)組織學(xué)生展開(kāi)討論。
時(shí)下我們需要反思的是如何看待“建�！钡膯�(wèn)題。教學(xué)模式理論，是一種傳統(tǒng)的教學(xué)理論，教學(xué)模式是指一種范式或一種計(jì)劃，既然是是一種范式或一種計(jì)劃，它就不應(yīng)該是刻板的，不應(yīng)該是固化的，而是要根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)景的需要。所以我反對(duì)模式化，對(duì)“建�！钡恼f(shuō)法始終保持警惕�！敖！钡哪康氖菫榱顺觥澳！薄＿@就好比學(xué)書(shū)法，先要從描紅開(kāi)始。作為沒(méi)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，要掌握基本的教學(xué)原則、教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)等，是要他人給予一個(gè)基本的框架，至于這框架里面裝些什么，怎么裝，則是個(gè)人的事。然后就要入帖，入帖就是要讓他們離開(kāi)描紅的本子，寫(xiě)得像顏真卿，像柳公權(quán)。請(qǐng)注意，這里是“像”而不是“是”，不是“成”。因?yàn)轭佌媲渲挥幸粋�(gè)，柳公權(quán)也只有一個(gè)。我們需要研究的是如何讓每個(gè)個(gè)體揚(yáng)長(zhǎng)避短，寫(xiě)出有個(gè)性的“書(shū)法作品”來(lái)，努力形成自己的風(fēng)格，乃至成為某一領(lǐng)域的大家。
三、教學(xué)內(nèi)容的生成
以例說(shuō)明。學(xué)生在朗讀時(shí)，將《濟(jì)南的冬天》讀成了冬天的濟(jì)南，教師此時(shí)可能也會(huì)關(guān)注到，但遺憾的是，他們總是習(xí)慣于“一帶而過(guò)”。教師很少會(huì)敏銳地發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)有助于教學(xué)生成的契機(jī)，既可以組織學(xué)生探討一下“濟(jì)南的冬天”跟“冬天的濟(jì)南”究竟有何區(qū)別。比如把“冬天的濟(jì)南”這個(gè)句子放到原文中去，讓學(xué)生讀一讀，想一想，深刻體會(huì)體會(huì)。這或許是一個(gè)很有意思的教學(xué)生成。一些教師可能會(huì)想，課文如何去讀，只可意會(huì)，不可言傳。所謂“只可意會(huì)，不可言傳”，有時(shí)候也會(huì)誤導(dǎo)我們的，當(dāng)你總讓它不可言傳，學(xué)生早晚有一天真的就不會(huì)言傳了。類似這樣的契機(jī)教師就要及時(shí)抓住，可以組織學(xué)生當(dāng)堂討論，讓他們將意會(huì)到的那些想法給言傳出來(lái)。課堂教學(xué)不是需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)赝卣箚�？這時(shí)候教師就可以借助類似的案列對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適度地拓展，通過(guò)拓展來(lái)打開(kāi)學(xué)生的思路，讓學(xué)生明白語(yǔ)序跟語(yǔ)義是有著一定的奧妙的，同樣的詞語(yǔ)，語(yǔ)序發(fā)生了變化，它的內(nèi)涵也就發(fā)生了變化。這里就又會(huì)聯(lián)系到語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性、語(yǔ)言表達(dá)的變化性和語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)涵的豐富性等議題。
那么，這里又出現(xiàn)了另外一個(gè)問(wèn)題，即小組討論需要討論什么？顯然，小組討論一定要討論有價(jià)值的問(wèn)題。討論濟(jì)南的冬天和冬天的濟(jì)南就是有價(jià)值的。這是因?yàn)樗澈蟛粌H僅涉及的是詞不離句、句不離篇的問(wèn)題，更重要的還是一種思維訓(xùn)練的問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)基本任務(wù)就是訓(xùn)練學(xué)生的思維，當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)科思維的訓(xùn)練跟理科思維的訓(xùn)練是有區(qū)別的，前者強(qiáng)調(diào)更多的是形象思維，后者則更多地注重邏輯思維，但邏輯思維在語(yǔ)文學(xué)科里也有相當(dāng)重要的位置。所以對(duì)思辨的訓(xùn)練、對(duì)邏輯思維的訓(xùn)練，也是語(yǔ)文教育的基本任務(wù)，作為語(yǔ)文教師，不應(yīng)當(dāng)有意無(wú)意地將它們放棄。
四、教給學(xué)生哪些方法
在語(yǔ)文課堂上，教師需要教給學(xué)生很多學(xué)習(xí)方法，如如何使用工具書(shū)，如何讀一篇文章，如何在一篇文章中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，如何從文字中探尋獨(dú)特的意蘊(yùn)，如何在閱讀與寫(xiě)作中形成適合自己的方式與路徑……當(dāng)然，教師在一堂課中不可能一下子教會(huì)學(xué)生許許多多的方法，同樣一種方法也不是教一次學(xué)生就能運(yùn)用的。例如，前文所述的工具書(shū)如何使用的問(wèn)題，就不是教師教一次就能解決的，只要學(xué)生碰到了，教師就需要提醒一下，強(qiáng)化他們對(duì)程序性知識(shí)的記憶。當(dāng)然，在語(yǔ)文課堂上，筆者還是建議學(xué)生的“案頭”上要有一本字典的，并且教師要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提醒學(xué)生去使用它。
在這里，我們需要明白語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科最大的區(qū)別在于，它沒(méi)有嚴(yán)格規(guī)范的學(xué)科體系。語(yǔ)文原本就是包羅萬(wàn)象的，世間所有學(xué)科嚴(yán)格來(lái)講都是通過(guò)語(yǔ)言文字表述或呈現(xiàn)出來(lái)的，從這個(gè)角度而言它原本就是一門(mén)綜合課程，其學(xué)科界限并不像其他學(xué)科那么分明。所謂跨界是客觀存在的；所謂的語(yǔ)文味，往往只是部分語(yǔ)文教師的一廂情愿而已。當(dāng)然，語(yǔ)文教育也不是工具性、人文性，或者二者的結(jié)合就可以概括的，這是因?yàn)檎Z(yǔ)文教育擁有一個(gè)重要的性質(zhì)，那就是追求思維的形象性、理性和思辨性。語(yǔ)文教育側(cè)重的是培養(yǎng)學(xué)生的文化氣質(zhì)和理性思維，以達(dá)成立人增智的目的，因而語(yǔ)文教師必須要拋棄工具或者人文上的“糾纏”，探索跨界與綜合的有效育人策略與路徑。
許多時(shí)候，語(yǔ)文的一些具體知識(shí)總是會(huì)重復(fù)出現(xiàn)的。作為教師，心里一定要明白，寫(xiě)作方法有哪些、修辭方法有哪些、哪些知識(shí)我教過(guò)、哪些知識(shí)學(xué)生學(xué)過(guò)及學(xué)到什么程度、知識(shí)什么時(shí)候教、教到什么程度、用什么方法去教、小組怎么樣合作、討論什么問(wèn)題等，這些都是復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)的問(wèn)題。如小組討論，是不是四個(gè)人“一轉(zhuǎn)一圍一坐”就是討論了？恐怕事情沒(méi)有那么簡(jiǎn)單。教師要教給學(xué)生基本的討論方法，可以翻翻《羅伯特意識(shí)規(guī)則》一書(shū)，從書(shū)中或許可以得到一些啟發(fā)。此外，小組討論要有一個(gè)明確的議題，要有明確的指向，教師要給學(xué)生一個(gè)切入口，也就是說(shuō)在學(xué)生討論的時(shí)候，教師就要給學(xué)生搭建一個(gè)支架，說(shuō)通俗一點(diǎn)就是給他指明一個(gè)方向。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生是抓住關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句來(lái)討論，還是抓住修辭方法、寫(xiě)作方式來(lái)討論，亦或是抓住順序結(jié)構(gòu)來(lái)討論，等等。
值得一提的是，語(yǔ)文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何去歸納和總結(jié)。以例說(shuō)明：二、三十年前，教師一般都比較重視板書(shū)，板書(shū)的目的就是通過(guò)簡(jiǎn)潔的文字將文本的精髓揭示給學(xué)生。但遺憾的是，現(xiàn)在學(xué)校因?yàn)橛辛硕嗝襟w一些語(yǔ)文教師便很少板書(shū)了。今天，有不少教師已經(jīng)將思維導(dǎo)圖引入了自己的教學(xué)中。思維導(dǎo)圖相比板書(shū)而言，確實(shí)是教育方式向前進(jìn)了一大步，但它與板書(shū)的區(qū)別在哪里？為何說(shuō)它是進(jìn)步的？如果我們把思維導(dǎo)圖理解成板書(shū)，那么這個(gè)問(wèn)題也就不難解釋了。不過(guò)板書(shū)是教師的，思維導(dǎo)圖是學(xué)生的。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)理解，學(xué)生自己操作的得來(lái)的知識(shí)往往是比較牢靠的。所以教師在教學(xué)中要不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用自己合適的方式，去歸納和總結(jié)，這就是所謂的個(gè)性化學(xué)習(xí)。
按：本文刊發(fā)于《教師教育論壇》今年第二期
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