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從教近二十年，正好趕上語文教學不斷呼喚改革的時代，在呼喚面前曾經(jīng)期待過，曾經(jīng)吶喊過，現(xiàn)在靜心反思，語文教師最需要的是能夠激發(fā)教學思維和靈感的東西，語文教學改革最后要歸結(jié)到讓語文教師擁有這東西。這東西是什么？是語文知識。目前，語文教材都是文選式的，看來，今后的語文教材恐怕也難以改變這種狀況，那么語文教師首先碰到的問題是如何引領學生深入作品的肌理，甚至到達言語的神經(jīng)末梢，無論怎么教，“引領”不可少，拿什么去引領，知識。至于方法實在是次要的事。比如分析法，作為方法無所謂好壞，關鍵在于分析什么和在什么東西指導下去分析。同樣，我們也不能指望，從反對分析一轉(zhuǎn)身強調(diào)言語實踐和感悟，能夠使語文教學走出困境，并不是說言語實踐和感悟不重要，當把它作為語文教學改革出路來看時，恐怕會使語文教師處于“失語”狀態(tài)。無論如何，教師的言說是最重要的，否則“教”就不存在。那么，問題就集中在語文知識上。其實，我們并不缺乏知識，關鍵在于這些知識之于達成能力有多大的距離，或者，這些知識有沒有存在的價值或哪些知識對基礎教育其實并沒有價值。從一篇文章的教學看，拿什么樣的知識去引領學生閱讀，能夠使學生深入作品的肌理。比如小說教學，人物、情節(jié)、環(huán)境等是知識，但有一位教師教《杜十娘怒沉百寶箱》卻緊緊抓住“百寶箱”這個道具來組織教學，使學生更深入地體味到這篇小說的悲劇蘊涵。這位教師運用了敘事學的知識。如果讓教師擁有更多這樣的知識，教學的思維和靈感就會大大地被激發(fā)。諸如此類的知識理論界已經(jīng)頗有建樹，只是理論界與中學語文教學長期處于隔膜狀態(tài)，獲取這些新知識基本上成為教師的個體行為。如此說來，理論界與語文教育界聯(lián)手，梳理或改變語文教學知識系統(tǒng)，語文教師才能真正感受到語文教育改革帶來的效能。
理論界與語文教育界聯(lián)手是一個長期而艱巨的工作。作為聯(lián)手的外顯的有形的事物是編寫一本《新語文知識讀本》。這樣的讀本要體現(xiàn)以下三個特性：
一是適恰性。指的是與語文教材適恰。這需要做兩方面的梳理工作，一方面是對課文的梳理，把相同類別的課文進行歸類，在同一類中再分出若干小類別。分小類別時應當有一個良好的分類角度，而不是膚淺的、缺乏教學操作意義的分類，比如時間上的分類、文體上的分類，對于教學均沒有多大的實際意義。一方面是理論界的理論梳理，選擇與課文相適應的理論知識，然后對這些知識進行二度梳理，找出這方面理論的核心內(nèi)容。這一點在目前的條件下是完全可以做到的。比如中學語文教材中編入了大量的詩歌，詩歌解讀的核心概念是意象（意境），理論界對此已經(jīng)作了深入的研究，那么可以把意象（意境）的核心知識編入《新語文知識讀本》，同時理清意象（意境）解決了詩歌教學的什么問題，其他問題應當怎么去解決�；\統(tǒng)地介紹詩歌怎么欣賞，滿足不了教學的實際需要。再如中學語文教材中有大量的敘事作品，敘事學的有關理論成果就應當編入《新語文知識讀本》，尤其對敘事作品解讀最活躍的那部分知識。相信這樣的知識還有很多。如果有一冊這樣的讀本，必將成為語文教師巨大的財富。
二是開放性。納入語文教學知識系統(tǒng)的知識應當根據(jù)具體的教學情況和理論界研究的發(fā)展而增加和刪除。對學校教學的知識，我們一直有意無意地強調(diào)穩(wěn)定，認為學校語文知識的變化會帶來教學的混亂，其實，這只是單方面的想法，語文學科生產(chǎn)知識的能力比任何學科都要強得多，語文教師可以根據(jù)自己的經(jīng)歷、修養(yǎng)隨時生產(chǎn)知識，這些知識充滿著個人性，缺乏有效的檢驗，豐富而蕪雜。在課程提供的知識不足的情況下，這種生產(chǎn)知識的能力就更強。因此當我們把所謂定型了的知識才納入課程，供教師閱讀，表面看可以得到教學的穩(wěn)定，實質(zhì)上卻會給教學帶來更多的可變的、不穩(wěn)定的因素。知識體系的因素消長的權力分配應當這樣：增加的內(nèi)容由理論界的學科專家來定，刪除的內(nèi)容由一線的語文教師來定，這樣既可以保持知識的高度，又可以保持知識的效度。另一方面，保持知識系統(tǒng)的開放也由實際情況決定的。理論界與基礎教育的語文教學處于疏離狀態(tài)，理論界的專家們也許是不屑于基礎教育，基礎教育的教師們又達不到應有的高度。因此哪些知識對于達成語文教育的目標最富于價值也就相對模糊。同時達成語文教育目標的最好的知識有沒有產(chǎn)生，即使最有權威的理論家也恐怕難以作出回答。由于以上幾點原因，這個《新語文知識讀本》的開放性是必然的。
三是前沿性。學校語文教學的知識系統(tǒng)總是對前沿的知識保持高度的冷靜甚或冷漠，其中原因是明白的，前沿的往往也是可變的，還來不及檢驗的，學校教學的知識要經(jīng)過檢驗了的，不能給年輕的學生帶來知識的混亂。于是有人說我們學校的語文知識起碼落后了二三十年。我們的認識看來走入了誤區(qū)。學校為什么不能成為檢驗知識的場所，任何知識最終都是為了解決最為基礎的問題的，語文教師同樣也可以與學生一起擔當起檢驗知識的檢驗員。那種認為學校知識必須要經(jīng)過檢驗了的想法實際上把中學的語文教育停留在讀經(jīng)時代，與知識經(jīng)濟時代格格不入。沒有經(jīng)過檢驗的知識通過教師傳遞給學生會不會帶來認識的混亂？可能會在一定程度上存在，但學生擁有了更多的選擇權，主體性得到了充分的張揚，有選擇才有發(fā)展，這要比無可選擇地接受看似有用實際上已經(jīng)僵死掉的知識好出幾百倍。要讓學生具有時代意識，首先我們給予教師的知識要具有足夠的先進性。
在這三個特性中，開放性是核心。尋找與基礎教育相適應的適恰的語文知識需要過程，而前沿性又必然要使這樣的讀本以開放的姿態(tài)存在。讀本的知識不能放進語文教材，因為教材需要相對的恒定。
編寫這樣的讀本需要這樣的一個隊伍或組織，這個隊伍或組織由各專門學問的研究專家和一線語文教師組成，兩者要形成優(yōu)勢互補，形成課題，研究專家進行理論指導，語文教師進行教學實驗，反復研究，不斷實驗探索。因此編寫的過程也是一個動態(tài)的過程，這樣才能保證這個讀本有充分的伸縮、增刪的余地。
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