李寶民
與初中學習相比，高中生文言文閱讀能力有所提高，但是，由于古漢語語法與現代漢語語法的差異、一些詞語用法的不同、古漢語常識等方面的制約，高中文言文無形之中加深了學生的畏難情緒，學生甚至視其為第二外語。文言文的教學似乎更偏重于對文言實詞、虛詞和句式等的講解與歸納，而學生也往往將學習重點放在背和默寫上，如果把文言文和現代文作比較，絕大多數學生都怕讀文言文，難道是那些傳誦千古的文章魅力不及現代作品嗎?當然并非如此�！罢缣K霍姆林斯基所說的那樣：‘學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多�！鄙匍喿x，對語文學習是釜底抽薪；缺少閱讀，對學生能力的養(yǎng)成是致命一擊，從而導致文化積淀太少，這樣不但學不好語文，而且妨礙學生個人的成長和語文素養(yǎng)的缺乏，進而造成人生與社會經驗的缺乏�！盵1]下面從學生和教師兩個方面對文言文閱讀現狀進行剖析。
一、學生現狀
隨著以信息化、網絡化為主要特征的信息時代的到來，信息技術在給人類帶來巨大好處的同時，也產生了許多負面影響，特別是對傳統(tǒng)文化的沖擊，具體表現為影視文化的“卡通化”、書籍報刊的“快餐化”。學生由于受生理、心理及知識水平的限制，將更多的注意力集中到影視、網絡等信息傳播媒體上，而對作為傳統(tǒng)文化組成部分之一的文言文失去了興趣。在文言文閱讀實踐中，筆者意識到這個主體在文言文閱讀中疲于應對，缺乏獨立閱讀能力。
（一）文言誦讀敷衍塞責。我們常在古代歷史劇中看到這樣的鏡頭：小學生在私塾先生的教鞭下，搖頭晃腦，津津有味地背著書，書聲朗朗，鏗鏘有力，因為文言文作為一種語言形式，在當時人的生活中無處不在。而在如今的文言文閱讀課堂上則很少見到這樣的情境，關鍵是失去了文言運用的“語境”。除了文言文背誦篇目，學生大多不愿多讀，誦讀不再是一種滲透了生命意識的文化的熏陶，而是一種對傳統(tǒng)文化遺產的被動接受。又由于不懂得古人句讀的要領，讀起課文，有的結結巴巴，有氣無力；有的胡亂停頓，前言不搭后語，讓人聽起來費神費力，甚至忍俊不禁。如果讓學生給古文斷句加標點，一段美文被活生生地拆得七零八落，慘不忍睹。文言文的古今異義、詞類活用等現象常被學生忽視，學生初讀不明其義，并造成停頓的錯誤。如“今齊地方千里”，“地方”在這里是兩個單音節(jié)詞，讀時中間應停頓；“晉軍函陵，秦軍犯南”，這里的“晉軍”和“秦軍”分別為兩個單音節(jié)詞，讀時中間應停頓，“軍”還應重讀，因為它在此活用為動詞，作“駐扎”講�？梢�，面對現實，文言誦讀，不宜過分強調“讀書百遍，其義自見”，教師必須給學生創(chuàng)造情境，讓學生體會誦讀的樂趣，并給以適當的指導，使學生在有限的誦讀中更好地理解文本、品味作品。
（二）文言翻譯望文生義。《考試大綱》要求學生能“理解并翻譯文中的句子”，教師為讓學生能真正理解、翻譯文中的句子，在教授文言文時，基本上采用串譯方式，逐字逐句地講解，逐字逐句的翻譯。哪個字活用，哪句話是特殊句式，字字落實，句句到位。然而老師苦口婆心地教誨，并沒有提高學生對文言文的感受能力和翻譯能力。事實上，即使在高三年級，仍有大量學生搞不懂狀語后置(介詞結構后置)，分不清賓語前置和定語后置，對詞類活用也糊里糊涂，翻譯只好望文生義，生拉硬扯。例如“子曰：‘君子不患人之不己知，患其不能也�！庇腥藢ⅰ安患褐狈g為“自己不知道”，又如“聞寡人之耳者，受下賞”，有人將其譯為“耳朵聽到我的話的人，受下等獎勵”。學生對所讀作品的理解大多停留在對作品“中心思想”“情感取向”等的感性認識，對基本的文言實詞、虛詞的意義和用法積累不夠，對文言句式掌握的不牢，對文化常識知之甚少，更別說理解體會文言語句精微深遠的深層涵義了。
（三）文言閱讀缺乏方法。在文言文閱讀中，學生常常忽視誦讀、積累等的訓練，沒有一定的知識積累，當面對新的文章時，往往不能主動尋求當前情境與已有經驗之間的聯系，不能尋求解決問題的方法。有些學生借助老師的講解和課本的注解以及一些參考資料，可以閱讀課內文言文，但如果閱讀課外文言文便束手無策，不知從何入手，于是學生對教師產生很強的依賴心理。學生閱讀文言文顯得特別的幼稚、愚拙和麻木，其才智和靈氣似乎都被文言文埋沒了。例如：《鴻門宴》中的劉邦、項羽的形象，就很值得學生在閱讀過程中細細品味。只有通過在緊急關頭這兩人的語言、行為、神情的深入理解與討論，學生才能深入準確把握他們的性格特征，情感得到陶冶，審美得到提高。在這種分析中，學生的閱讀活動應是自主的，學生的審美活動應是不受拘束的，這樣的閱讀才是生動的、有趣的。學生只有通過細致的閱讀，才能領會蘊涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。當然，這種美依靠的主要是學生自己的主動的閱讀，即在老師指導下的主動接受，而不是被動地接受。因此，掌握一定的閱讀方法很有必要。
二、教師現狀
（一）教學觀念滯后。在文言文教學中，科學有效的理論貧乏，導致理論不能有效指導文言文教學實踐，大多數教師習慣于把現成的答案、有結論的知識教授給學生，滿堂灌輸，總以為講得越多，學生就理解得越好。更多強調的是通過文言知識的理解來閱讀文言文作品，而忽視了文化現象的作用�！拔难晕氖侨祟愇幕闹匾M成部分，這樣的理念為解決以上文言文閱讀教學發(fā)展的偏失提供了新的思路�！盵1]文言文不僅是文化的載體，文言文的形式和內容都蘊含著文化，是文化的體現。閱讀優(yōu)秀文言文是貫徹、落實課程目標的途徑之一。學生在感受和認識文言文時，不僅是在體會著一定時期的文化，而且可以從中不斷獲得智慧和靈感，因為它們本身就是偉大的心靈活動的結果、創(chuàng)造性的產物，智慧的結晶。對于這些原創(chuàng)性的作品，教師應引導學生穿越時空，扣問這些偉大的心靈和智慧，獲得創(chuàng)造的力量。學生從中獲得的不僅是豐富多彩的語言材料、文章樣式、思想情感等，還會感悟到創(chuàng)造這些作品的過程與方法。[1]所以，筆者認為，教師必須轉變教學觀念，我們只有在加強學生文言知識理解能力訓練的基礎上，強化學生對文化現象的重視，積累自己的“文化背景”，用文化解讀的形式來提高學生對作品的理解，進而提高學生的文言文閱讀能力。
（二）教學方法單一。文言文課堂一般都是教師的一言堂，整節(jié)課就只聽見教師辛苦講解的聲音，而學生只是一味地聽與記，很少看到學生全身心參與課堂教學。文言文教學一般采用的還是傳統(tǒng)的“串講式”，串講的好處是能做到“字字清楚，句句落實”，而弊端則是整堂課死氣沉沉，很難激發(fā)學生的求知欲，很難培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，這樣又直接養(yǎng)成了學生的惰性心理--不是積極探索主動解難，而是消極等待被動接受，自然又很難形成閱讀能力，如此惡性循環(huán)。同時也把一篇篇優(yōu)美的文章講解得支離破碎，根本體會不到文章內蘊的那種人文性和藝術性。這就無形中加深了學生對文言文的厭惡感，如此乏味，又如此艱深的文章，根本提不起學生的興趣。很多教師在閱讀教學中總是或多或少地存在灌輸“知識”的現象，把自己對人物的理解強行輸入給學生，更有甚者，以教參為唯一的標準，變教學為搬教參，根本沒有自己的見地。文言文的閱讀，我們的目的之一是讓學生在色彩斑斕的文言世界暢游，我們必須做的是引領者，而決不是搬運工。
總之，基于以上種種現象，尤其是在現代中學科目繁多的課程環(huán)境中，這種耗時長、節(jié)奏慢但堅持下去確實效果顯著的文言文閱讀被邊緣化，學生文言文閱讀面相對狹窄，課外基本上很少有人閱讀文言文，接觸到的文言材料有限，所以難以形成獨立的閱讀能力。筆者認為，這些現象的出現有其深層原因：1.文言文接受主體意識淡薄。2.文言文教授主體唯考是教。3.文言文閱讀價值偏向，缺乏社會文化氛圍。
綜上所述，隨著時代的發(fā)展，文化環(huán)境的變化，人們對文言文失去了親近感，從而形成了對文言集體無意識的疏離。另一個重要的方面是我們對于閱讀過程以及閱讀能力形成的規(guī)律缺乏清晰的認識，不懂得閱讀活動是一個怎樣的心理過程，不了解閱讀能力的構成要素包括哪些內容。進行理論建構時，總是缺乏科學性，在這種理論指導下構建出來的閱讀能力結構體系存在著一定的偏差，教師教學時，在搞不清楚閱讀能力的層級安排是否合理、科學的情況下，抓不住訓練的重點，無法進行科學、系統(tǒng)的訓練，只求面面俱到，這是造成學生閱讀能力測試成績不理想、閱讀能力發(fā)展緩慢的主要原因之一。
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