曹海永 南京師范大學附屬小學
【案例呈現(xiàn)】
師：今天我們繼續(xù)學習老舍先生的《草原》。老師找了和草原有關的圖片、歌曲，讓我們一起欣賞。(學生邊聽邊看，不時發(fā)出驚嘆。)師：誰來說說草原給你留下了怎樣的印象?
生1：很美。
生2：很大。
生3：特別綠。
師：是啊，草原的美無處不在，課文第一小節(jié)就集中描寫了草原的風景美。把你覺得特別美的句子讀給同桌聽一聽，注意互相評價。(同桌互讀、互評。)
師：同學們讀得認真，評得熱烈，因時間關系我們就不展示了。請大家把關注的視角投向語言文字，作者描寫風景有什么特別的呢?再讀讀這段話。(學生自讀、自悟，五分鐘后交流。)
生1：作者用了很多比喻，把小丘比作無邊的綠毯，把羊群比作白色的大花。
生2：還把小丘的線條比作中國畫。
生3：作者用詞非常準確，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一個寫出了綠的范圍廣，一個寫出了綠的程度深。
生4：我也找到了一個用得很妙的字，就是“繡”。
師(打斷)：這個“繡”運用了一種修辭手法，知道嗎?
生(齊)：擬人。
生5：作者是按照從遠到近、從上到下的順序寫的。
生6：作者還寫了自己的心情和感受。
師：你太厲害了，一下就發(fā)現(xiàn)了作者寫景的獨特之處。你們看，作者寫風景，既描寫了看到的景物，又抒發(fā)了心情，加上了聯(lián)想，還表達了人們的感受和體會。像作者這樣把寫景和抒情融合在一起的寫法，就叫“情景交融”。(學生紛紛把“情景交融”這個詞語記錄在語文書上。)
師：《草原》還有珍貴的人情美，這種人情美就表現(xiàn)在蒙古人民和我們友好交往的場景中。請同學們?yōu)g覽課文二至五自然段，看看每段分別寫了什么場景。
(學生交流，教師引導概括為：迎客、見面、款待、聯(lián)歡。)
師：這些場景在我們生活中也經(jīng)常發(fā)生，但作者卻抓住了蒙古人民的特點。誰能聯(lián)系課文，選擇一個場景說說和我們平時不一樣的地方?
生1：蒙古族人迎客是到幾十里外，而且很多人一起來。
師：這種遠迎、群迎的方式，讓我們感受到蒙古族人的熱情。(板書：熱情。)
生2：蒙古族人見面握手是握住不放，也不知道是誰的手，握了再握，笑了再笑。我們一般是點到為止，禮節(jié)性、象征性的。
師：好癡情的場景啊!(板書：癡情。)
生3：蒙古族人款待客人不僅有各種好吃的，不斷敬酒，還有唱歌表演。
師：這是一種盛情款待。(板書：盛情。)
生4：蒙古族人和我們聯(lián)歡除了唱歌、跳舞，還有套馬、摔跤。
師：這是蒙古族人特有的豪情。(板書：豪情)你們看：作者描寫迎客、見面、款待、聯(lián)歡的場景，始終把蒙古人民的熱情、癡情、盛情和豪情貫穿其中，這也是“情景交融”。課后請同學們寫一寫“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”所描繪的情境。
【問題分析】
《草原》是老舍先生的經(jīng)典之作，作為小學語文教材的“定篇”，閱讀的用處在于教人“見識經(jīng)典一番”“熟知經(jīng)典、了解和欣賞”(朱自清語)。在案例中，教師抓住了作者寫自然風景、寫生活場景時情景交融的表達方法，并將此一以貫之。這是富有新意的。但就語文學習實踐性而言，案例的問題也是顯而易見的。
1.“以偏概全”--語文學習實踐的窄化什么是語文學習實踐?似乎在教者看來就是關注文章的表達方法，這種窄化理解是有失偏頗的，也將對學生語文素養(yǎng)的全面達成造成負面影響。其實，學生在課堂上的傾聽、討論、評價、朗讀、批注、概括、復述等都是語文學習真真切切的實踐，強化語文學習的實踐性應該貫徹和落實在每一個教學細節(jié)，應該徜徉在課堂四十分鐘的每一個時間流里。由于教者心中只惦記著“情景交融”這個終極目標，教學就不可避免地出現(xiàn)了顧此失彼的尷尬。課堂伊始，學生聆聽著騰格爾的《天堂》，欣賞著草原的畫面，還不時發(fā)出驚嘆，可匯報感受卻是干巴巴的幾個詞：“很美”“很大”“特別綠”。這種語言表達的簡單、籠統(tǒng)、空泛，恰是課堂語文學習實踐的契機，教師卻置若罔聞、視而未見--“該出手時未出手”。教師完全可以抓住學生的驚嘆，追問：“你為什么這么激動?是什么讓你如此驚訝和贊嘆呢?”引導學生進入“情動而辭發(fā)”的亢奮狀態(tài)。對于第一自然段的同桌相互朗讀和點評，教師毫不吝惜地用一句“因時間關系我們就不展示了”輕輕帶過。至于對課文用得特別生動的字詞的品讀和賞析，教師似乎只關注比喻和擬人的修辭手法，卻對學生“把小丘的線條比作中國畫”的發(fā)言錯誤未予發(fā)現(xiàn)，更忽略了修辭手法背后諸多值得揣摩的妙處。比如，一個“繡”字就把羊群當作了能工巧匠，寫出了一種精致的、動態(tài)的、充滿活力的美，更妙的是暗含著對“羊群就是自然美的締造者”的無限感慨，表達了作者對羊群的由衷喜愛�？上Ы處焻s絲毫沒有引導學生在此駐足、停留的想法，其實這里的展示、糾錯、品讀、交流，正是不可或缺的語文學習實踐啊!
2.“喧賓奪主”--語文學習實踐的異化語文學習實踐是一種“習得”的過程，但在課堂教學中卻表現(xiàn)為偏重知識與概念的“告訴”、偏重方法與結果的“知道”。在案例中，教者急于教給學生“情景交融”的表達方法，“貼標簽”的痕跡明顯。一位學生說“作者還寫了自己的心情和感受”，教師就迫不及待地表揚“收網(wǎng)”�？墒沁@樣一句話的總結就能讓學生明白情景交融的來龍去脈嗎?在發(fā)言學生還只是懵懵懂懂的時候，教師就強勢推出情景交融的概念能讓全班同學理解和接受嗎?在我看來，語文實踐光告訴一個情景交融的概念是沒有用的，至少是不夠的。強化語文學習實踐性，是讓學生在經(jīng)歷對語言文字的充分閱讀、感受和體悟中獲得關于修辭手法、表達方法的認知，總結應該水到渠成，更重要的是由學生自主發(fā)現(xiàn)和提煉，而不是教師“越俎代庖”。所以，教學第一自然段，對作者描寫風景的特別之處應該字斟句酌，反復體會，而不能滿足于兩個比喻、一個擬人的“知道”，更重要的是體會作者為什么這樣描寫。而對寫場景中的“情景交融”教者只關注了內(nèi)容，即讀懂四個場景，說說和我們平時不一樣的地方，然后用熱情、癡情、盛情和豪情這樣“一廂情愿”的概括再次強化情景交融的概念。這與新課標關于閱讀教學“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”[1]的理念是相悖的。這里的“情景交融”遠離了語言文字的環(huán)境，作者是怎樣把情景交融體現(xiàn)在四個場景的寫作中的，應該回到課文中去關注具體的語言表達，這才是追本溯源啊!學生把“情景交融”記錄在了語文書上，可他們真正領悟其表達的方法和妙處了嗎?答案不言而喻。
3.“虛晃一槍”--語文學習實踐的弱化
很多語文觀摩課，往往在最需要“動真格”的地方，比如閱讀拓展、遷移練筆，教師都會拋出任務讓學生課后完成，這似乎已經(jīng)固化為語文學習實踐的一種模式和常態(tài)，甚至已習慣成自然。審視上述《草原》教學，我們不難發(fā)現(xiàn)：這種流于形式、“虛晃一槍”的指導存在很多詬病。案例中的寫話練習缺乏有效的方法指導，比如聯(lián)系課文內(nèi)容，結合我們作為作家、畫家、歌唱家、舞蹈家等身份，展開合理想象;缺乏一些思路的啟示，特別是寫話思維和視野的打開。安排在課外寫話本無可厚非，然而這樣的“孤軍作戰(zhàn)”“一個人的戰(zhàn)斗”如果多了，是不是也會平添很多無趣、無助和無奈呢?更嚴重的是，我們許多語文教師對此都不以為然，認為學習語文本身需要在廣闊的語文實踐中提升語文能力和素養(yǎng)，安排課后練習沒錯啊!可是我們有沒有站在學生的立場，設身處地地想一想學生課后完成這個練筆的困難呢?第一，課堂上并沒有獲得“蒙漢情深何忍別”的情感體驗，寫情境是“為了寫而寫”，多少有幾分“為賦新詞強說愁”的做作;第二，課堂上缺少對如何寫好這個片段的討論交流，學生容易把寫情境理解為對兩句詩的解釋或描述;第三，一節(jié)課上，雖然教師兩次強化了“情景交融”的寫作方法，但如何寫好“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的情境，學生需要綜合寫風景和寫場景的方法，在表達方法的運用上，似乎還缺少了一個“打通”的環(huán)節(jié)。換言之，學生究竟掌握情景交融的策略和方法了嗎?在強化語文學習實踐性的過程中，我們既不能“圈養(yǎng)”“馴養(yǎng)”，也不能“睜一只眼，閉一只眼”地“放羊”啊!
【實踐取向】
強化語文學習的實踐性，為改革課堂教學提出了新的要求和思路。作為有擔當?shù)恼Z文教師，我們應該立足課堂用語文的方式促進學生言語實踐，讓其“活潑潑”地走在語文學習實踐的路上--哪怕這種改變是“靜悄悄”的。根據(jù)小學語文的年段和學科特點，我們倡導用“小研究”“小伙伴”“小支架”，讓課堂上的言語實踐更有深度、力度和效度。
1.設計“小研究”，讓言語實踐更有深度言語實踐建基于學生對文本言語形式和表達方法的理解與感受，特別是揣摩與發(fā)現(xiàn)。這是學生從“讀”到“寫”、從“悟”到“用”的必經(jīng)之路，這樣的過程離不開學生自己的吸收、內(nèi)化和自主建構。正如德國哲學家叔本華所言，“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛”。為了給兒童一個用“自己的眼睛”觀察和發(fā)現(xiàn)文本的機會，并借此讓其成為“探索者”“研究者”和“發(fā)現(xiàn)者”，我們可以設計具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性的“小研究”，讓課堂上的言語實踐因為“研究”而向更深處漫溯。如教學《草原》寫場景中的“情景交融”，教師可以設計這樣一個緊扣語言文字又關乎表達方法的小研究--作者是怎么描寫迎客、見面、款待、聯(lián)歡這些場景的呢?邊讀邊思考，把自己的發(fā)現(xiàn)寫在書旁。課堂上要讓學生充分研讀、思考、交流進而發(fā)現(xiàn)：作者通過寫聲音來間接寫迎客場景，突出人多熱鬧，表現(xiàn)出蒙古人民的熱情好客;作者故意把一些具體的動作、表情反復描寫刻畫，比如握手、笑、說話、敬酒，一舉一動都飽含了蒙漢深情;作者選擇了有代表性的人物，比如干部、七十歲的老翁、還有鄂溫克族的姑娘們，通過具體的特色食物，表現(xiàn)出蒙古人民的盛情款待……等到學生對語言文字充分品讀、發(fā)現(xiàn)、交流后，教師順勢總結：“你們看，作者描寫這些場景，既抓住場景中有代表性的人物，又寫了場景中的事物，比如車馬、好吃的食物，還抓住人們的動作、神態(tài)反復描寫，最關鍵的是作者始終把蒙古人民的熱情貫穿其中，這也是情景交融�！�
當然，課堂上的言語實踐往往受限于時間的倉促而不能充分展開，所以“小研究”也可適當前置。讓學生帶著研究的成果走進課堂，一方面增強學生的信心，激發(fā)其交流的主動性和積極性;另一方面也保證了全班交流的質(zhì)的提升，為智慧的碰撞孕伏更具思想含金量的“因子”。
2.激活“小伙伴”，讓言語實踐更有力度“小伙伴”是學生學習語文的重要資源，合作與競爭應該成為小伙伴學習的兩個重要主題。學生在課堂上的語文學習實踐，是在與小伙伴面對面的交流、爭論、分享、欣賞與質(zhì)疑中實現(xiàn)的，在這個過程中學生要會傾聽、善說服、求共識�！八緹o華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光�！薄靶』锇椤钡漠愘|(zhì)融入，有利于形成課堂上互動交流的機制，讓課堂成為生命相遇、心靈相約、情智相生的場域，特別是實現(xiàn)從“獨學無友”向“群學多友”的轉變，從而在更大程度上形成團隊影響力，讓課堂上的言語實踐更有力度。激活“小伙伴”資源，教師要堅守兒童立場，即語文教學是為了兒童的，也是從兒童出發(fā)的，更是依靠兒童來展開和進行的。教師要善于當好“組織者”“引導者”和“點撥者”，組織、引導和點撥學生個體研學、小組互學、全班共學，從而培育一片成熟的、如切如磋、如琢如磨的“生命的林子”，讓學生之間互相對話、啟迪、爭辯、挑戰(zhàn)，教師要特別警惕的就是課堂不能只有一種聲音，或者一兩個話語霸權者。因為，在一片郁郁蔥蔥的“生命的林子”里，每一棵樹都無比修長、挺直，它們總是作為一個群體長在一起，為了一縷陽光、一滴雨露而奮力向上生長。比如，看到草原的美麗景色，學生們都很欣喜和激動，怎么表達自己的感受和心情呢?教師要善于發(fā)現(xiàn)學生發(fā)言的問題所在，引導和激發(fā)其更豐富、更有個性的表達。再比如，針對蒙古人民和我們交往的場景的概括，可以讓學生在四人小組里分別交流，通過比較、爭辯讓大家經(jīng)歷一個語言文字理解、概括和提煉的過程。還有，在課堂練筆完成后，教師不妨引導學生在交流評議中重點關注：同學們是怎樣注意情景交融的?給我什么啟發(fā)?我的練筆可以作怎樣的調(diào)整和修改?激活“小伙伴”資源，教師還要努力促成學生之間的相互學習，讓學生“邊教邊學”“教學相長”。這對于強化語文學習的實踐性是大有裨益的。課堂的“互學互教”“對學對教”“群學群教”狀態(tài)有利于思維的碰撞和拓展，有利于學生在合作與競爭中自己、自然、自由生長。這一點可以從美國著名學習專家愛德加戴爾發(fā)現(xiàn)并提出的“學習金字塔”理論(見圖)中得到印證。不難發(fā)現(xiàn)：在塔尖的“聽講”方式，學習效果最低，兩周以后只能記住5%;通過“閱讀”“聲音/圖片”和“示范/演示”的方式，平均學習保持率則從10%遞增到30%;“小組討論”，可以記住50%;“實際演練”或“做中學”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“馬上應用”或者“教別人”，平均學習保持率高達90%。也就是說，學習的最好方法是去教。[2]
3.提供“小支架”，讓言語實踐更有效這里的“支架”，源自建筑工地上常見的“腳手架”(也叫“鷹架”)，當然在語文學習中的“支架”是一種教學的隱喻。在強化語文學習實踐性中，教師獨具匠心地給學生學習搭建、提供“小支架”，歸根結底就是給學生必要的幫助，以便讓學生自己去攀登，去習得，去掌握語文知識，形成語文能力。這是對學生智慧的愛，是一種真正的大愛。關鍵是我們在課堂教學中如何給予學生“必要的幫助”，而不是“幫倒忙”，或者“越幫越忙”。這就需要我們不斷地研究學生，使教學成為支持和推動學生“登山式”學習的過程。巴班斯基在《教學過程最優(yōu)化》中明確指出，經(jīng)常地、全面地、深入地、系統(tǒng)地研究學生，是實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的重要前提。斯霞老師“童心母愛”的教育智慧，李吉林老師關于“我，長大的兒童”的身份厘定，都啟示我們理解學生、支持學習、提升學力是多么重要。仍以《草原》教學為例。教師解讀文本立足語文學科的特質(zhì)，從學習語言文字運用的角度把言語實踐重點定位于“情景交融”。這是頗有眼光的。正如臺灣教育一個經(jīng)典的論斷，叫“不要給孩子背不動的書包，要給學生帶得走的能力”。什么是“帶得走的能力”，對語文學科而言，我認為就是一種語言實踐和遷移運用的能力。秦始皇焚書坑儒可以毀掉各種文學的、歷史的著作，但毀不掉的是人的思想、智慧和創(chuàng)作的才能、創(chuàng)造的習慣。細心的教師會發(fā)現(xiàn)，《草原》教材編寫中安排了這樣一個讀寫結合的訓練--“展開想象，具體寫出‘蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽’這兩句詩所描繪的情境”。在教學中，我們應該對這樣的練習安排進行“二次開發(fā)”，給學生一些必要的“小支架”。比如，讓學生在討論中說說自己對寫好這段話的建議和點子，明晰思路和方法;再比如，給學生一些詞句供參考、選用。這樣的“小支架”，將讓學生的言語實踐更有方法，更有路徑，更有信心，讓學生在心底里認同這樣的語文學習實踐，進而獲得語文素養(yǎng)的提升與發(fā)展。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準
(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.
[2]張豐，方凌雁.研究學生：校本研修的新聚焦[J].
[立足課堂：語文學習實踐的問題與對策--試以《草原》教學為例 教學案例(人教版五年級下冊)]相關文章：
2.草原教學隨筆
3.課文草原教學課件
4.草原教學課件
5.小學草原教學課件
7.《草原》教學課件
8.草原 教學課件