小學語文五段式培訓心得
4月15日我參加了西鄉(xiāng)街道在流塘小學舉辦的小學語文五段式培訓，本次培訓的主題是“小學語文讀寫結合教學模式以及名師經驗分享”。
在本次培訓中，我們首先聽取了觀瀾街道大水坑小學任珅老師的“讀寫結合教學模式”主題講座。在講座中任老師強調了“讀中學寫，讀寫結合”有利于提高學生的理解能力與寫作水平，她談到了支撐“讀寫結合教學模式”的三個理論依據：她詳細介紹了讀寫結合的三種教學模式：“以讀帶寫”的讀寫結合模式;“以寫促讀”的讀寫結合模式;“讀寫結合”的語文綜合實踐活動模式。她還推薦了丁有寬老師頗有成效的讀寫結合教學經驗：讀寫結合五步系列訓練;突出重點，精講多練;在讀寫結合教學中重點培養(yǎng)學生能力。我以為任老師的講座取材于一線教師的教學實際，觀點鮮明，重點突出，針對性、實用性強，可操作。
本次的“五段式”培訓是同一主題下的系列培訓，五大流程之間應該是一個有機結合、密切聯系的整體，因此我認為主題講座之后的“研討課”應該貫徹、體現任老師講座中談到的觀點、做法。從而通過“研討課”的案例來支撐任老師的講座，讓受訓教師耳濡目染體驗到“讀寫結合”的實效，使“讀寫結合”這一教學模式根植于教師內心深處。我以為李老師講授的《臨死前的嚴監(jiān)生》應該從任老師講座中談到的讀寫結合原理(學習遷移原理;讀寫結合系統(tǒng)科學原理，讀寫結合中學生的閱讀心理過程以及兒童的心理特點)出發(fā)設計教學，可采用“以讀帶寫”的讀寫結合模式進行教學。
然而，令人遺憾的是李老師講授的《臨死前的嚴監(jiān)生》，并不能佐證任老師講座中的觀點。
該課設定了三個目標：一是正確、流利地朗讀課文，感受嚴監(jiān)生鮮活的人物形象;二是理解課文內容，學習作者抓住人物的動作、語言、肖像、心理活動等細節(jié)描寫的方法;三是感受中國經典的魅力,激發(fā)學生閱讀中外名著的興趣。為達成這三個目標，李老師的教學實施了四個環(huán)節(jié)：開課通過簡短的話語帶出神通廣大的孫悟空，能言善辨的晏子，勇武過人的武松，從而引出課題，并簡單介紹了課文選自清代作家吳敬梓的長篇諷刺小說《儒林外史》。然后李老師帶著學生初步感受了嚴監(jiān)生“鐵公雞”，“一毛不拔”的形象。第三個環(huán)節(jié)是李老師要求學生默讀課文，劃、讀寫嚴監(jiān)生的吝嗇的句子后，通過交流、補白嚴監(jiān)生的內心想法以及區(qū)分神態(tài)、動作描寫的相同與不同之處領悟、感知動作、語言、肖像、心理活動等細節(jié)描寫的方法。最后是學生進行拓展訓練，李老師要求學生不要寫出同學的姓名，而是嘗試通過細節(jié)描寫來展示同學的個性。最后一個環(huán)節(jié)是本課教學效果的一個呈現，李老師請了三名寫好的同學讀他們寫得片段，聽了三名同學的描寫，全班學生難以猜出寫的是誰，就下課了。我以為本課課型不分明，雖有讀寫結合的跡象，但并不能算作讀寫結合課。因為本課教學目標不夠專一，第一、三兩個目標體現的是閱讀教學目標，僅有第二個目標是根據“讀寫結合”課型來確定的。所以導致教師教學環(huán)節(jié)的教學時間的安排在第一、二、三環(huán)節(jié)上下了大力氣，花時過多。其結果是第四環(huán)節(jié)的寫，指導不到位，學生問題暴露后，教師不知如何引導，也無時間引導。
我以為從“讀寫結合”這一角度進行評判，本課是失敗的，本次培訓的實效欠佳。
如何提高本次培訓實效呢?現提出如下建議：
一、確立明確專一的教學目標，目標是教學設計的風向標，目標明確才能使教學實施在正確的軌道上運行。
《臨死前的嚴監(jiān)生》是五年級下冊第七組中的第二篇課文，第七組課文的學習專題是“人物描寫”，此前的第一組要求學生“體會優(yōu)美的語言和含義深刻的句子，想想這樣寫有什么好處�！�，第二組要求學生“學習留心觀察生活，用心感受生活，真實地表達自己的感受》“，第三組要求學生“收集、積累用得精妙的語言，學習用得體的語言進行表達。”，第四組要求學生“認真領悟文章的表達方法。”，第七組要求學生“體會作家描寫人物的方法”，第八組要求學生“揣摩作者是怎樣寫出景物、風情的特點的”。全面了解五年級下冊各單元表達方法上的要求，仔細分析對比各單元要求，不難發(fā)現，全冊書有六組課文要求學習作者的表達方法，可見學習作者的表達方法是五年級下冊的重要目標，第七組課文起著承上啟下的作用，應將學習“作家描寫人物的方法”作為第七組課文學習的重要目標。再次本次培訓的主題是“讀寫結合教學模式”，作為講座后的研討課，也應該將“學習作者的表達方法”作為本課的教學重點。從聽課效果看要讓學生學習運用人物的動作、語言、肖像、心理活動等細節(jié)描寫方法寫出同學的個性還有一定難度，而且要求偏高。因為《臨死前的嚴監(jiān)生》最精湛的表達手法就是對嚴監(jiān)生神態(tài)與動作的描寫。綜上所述，我以為本課的目標只定一個即可，那就是在閱讀感悟中學習作者神態(tài)與動作的描寫手法，并嘗試在教師的指導下運用神態(tài)與動作描寫手法寫出同學的個性。倘若有部分學生能力較強，可在學生掌握了運用神態(tài)與動作描寫手法寫出同學的個性的基礎上，再指導學生嘗試運用外貌、動作、心理寫同學個性。
建議二：圍繞目標設計突顯“讀寫結合”特點的學習活動。
《臨死前的嚴監(jiān)生》前一課是《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》，該課動作描寫和心理活動的描寫極為細致，開課時圍繞本課目標可精選《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》一文中的經典描寫，要學生判斷運用了什么描寫手法?然后再出示教師在課外閱讀中收集、整理的描寫同學的神態(tài)與動作的語句讓學生判斷。此設計意圖是，鏈接學生經驗，發(fā)現學生存在問題，預設后面環(huán)節(jié)教學的難點，引出本課學習重點。接著再實施任老師講座中談到的“以讀帶寫”的讀寫結合模式流程中的“重點閱讀、感悟有關章節(jié)”環(huán)節(jié)，即李老師設計的第三個環(huán)節(jié)：要求學生默讀課文，劃、讀寫嚴監(jiān)生的吝嗇的句子后，通過交流、補白嚴監(jiān)生的內心想法以及區(qū)分神態(tài)、動作描寫的相同與不同之處，領悟、感知神態(tài)、動作、的細節(jié)描寫方法。接著進行拓展閱讀，拓展閱讀的內容可以有前面單元組課文人物的細節(jié)描寫，例如第三組《晏子使楚》一課中描寫晏子語言的句子;第四組《橋》一課中描寫老漢語言、動作、神態(tài)的.句子。拓展閱讀的內容還可以是開課時出示過的教師或學生在課外閱讀中收集、整理的描寫同學的神態(tài)與動作的語句或片段。在文本感知、感悟，大量課外閱讀建構的基礎上再要求學生不要寫出同學的姓名，而是嘗試通過細節(jié)描寫來展示同學的個性。在寫這一環(huán)節(jié)的教學中可以對不同層次的學生提出不同的學習要求，中下層次的學生模仿寫作，中上層的學生進行創(chuàng)作，可以只用動作或神態(tài)中的任何一種描寫手法，也可以兩種手法都用上，有能力的同學用好動作、神態(tài)手法的基礎上還可以通過外貌、語言、心理描寫寫出同學的個性。最后是交流、評講作品。交流、評講環(huán)節(jié)以評動作、神態(tài)的手法運用為重點。安排學習活動時，可采用淘汰方法，從兩人交流開始，再到四人交流，最后是八人交流，每一次交流都選出一位優(yōu)秀的習作，最后全班6個大組共選出6個片段進行展示。以優(yōu)秀習作引路，再評講6篇下層生習作。中層生的習作可采用與優(yōu)等生課后互改、自我修改、第二天反饋的辦法跟進。我想以上的設計會比李老師那天的設計更有實效。第三建議今后這樣的培訓采用網絡集體備課，組織全體語文教師全員參與研討過程。即龍華街道的主持人提前幾周將培訓主題與教學設計掛在網絡上，西鄉(xiāng)街道與龍華街道同時組織全體語文教師全員參與進行研討與在線答疑，任老師從老師的研討中發(fā)現教師的興趣點，教學疑難點，準備講座內容;李老師根據大家的建議修改教學設計;辯論教師根據大家的模糊認識準備思辨性論點與論據。當一切準備就緒之后再組織“五段式”培訓，我想這樣的培訓才會更有實效。
幾句題外話：《孟子·心上》有言：“君子有三樂，而王天下不與存蔫。父母俱存，兄弟無故;一樂也，仰不愧于天，府不作于人，二樂也;得天下英才而教育之，三樂也。”英才的教育需要教師的付出。雖然，以上所言為培訓而開展的集體網絡研討會使大家很辛苦，但沒有付出怎么會有收獲，而且如果渴望向他人學習，渴求提高自我專業(yè)素養(yǎng)，會累并快樂著。荀況在他的《荀子?致仕》曾說：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師：故師術有四，而博習不與焉。”要達到荀子所說的為人之師的四個基本條件必須在培訓學習中提高自我，衷心祝愿我區(qū)教師“五段式”培訓越辦越好。
寫在最后
習慣決定性格，性格決定命運，讓教師培訓成為教育工作的習慣行為，也就找到了教師主流發(fā)展的“支點”，寶安區(qū)教科培中心在全面分析了教師培訓工作存在的突出問題和難點，對全區(qū)教師培訓工作進行認真調研、統(tǒng)籌規(guī)劃的基礎上提出了“五段式互動培訓”這一模式，使培訓工作切實做到了按需受訓、強勢增長、弱項彌補、形式多樣、力求創(chuàng)新。愿“五段式互動培訓”能夠開啟教師培訓工作的新紀元。在此，特別感謝為此項工作付出辛苦勞動的流塘小學、黃田小學兩個活動舉辦單位，以及西鄉(xiāng)中心小學、第二小學、流塘小學、固戍小學等。
師：剛才同學們用聯系上下文、比較句子、展開想象、抓住重點詞、結合生活實際等方法理解課文，這些方法讓我們走進了一個盲女孩的精神世界。如果盲女孩安靜就在你身邊，你想對她說什么?
在這個教學片斷中，我們看到教學步驟是預先設置的，教學內容是教師選定的，教學方法是教師牽引的，人被無情的疏離，本被簡單的解構，教學對話成為為一場形式主義的話語霸權表演。類似的對話“改造”還表現為問答式的對話誤讀、假民主的對話操縱、遠離文本的話語獨白、故作高深的話語壓抑�；诜N種對話概念的歧義，青年學者姜廣平甚至對小學教學對話的可能性投來質疑的目光。他說：“片面地鼓吹對話教學，可能會形成語文教學的嚴重失范�！�
何謂對話?池田大作的定義引人深思，他說：“‘對話’是‘把靈魂向對方敞開，使之在裸露之下加以凝視’的行為”對話關乎“靈魂”，對話需要“敞開”，對話應該“裸露”，對話注重“凝視”。就小學語文教學而言，對話是把靈魂向兒童敞開，讓兒童凝視，而不是教師對兒童的單向度審視。從池田大作的角度看，兒童是最易于對話的，因為兒童的靈魂是天然敞開的。但是，我們的教學往往忽視了兒童的這一特點，以成人的“唯理”眼光來審視兒童的“唯樂”世界，不是理性分析，就是終極追問，將兒童話語拉進成人的話語系統(tǒng)，兒童疆域漸漸失守，成人話語步步緊逼。以感性的方式觸摸語文，不應該是居高臨下的心靈壓制，成人本位的話語強權，遠離童心的理性干預，而應該是基于兒童感性特點的低空飛翔，它反對對話形式的平面問答、對話主體的精英作秀、對話過程的簡單滑行、對話內容的淺嘗輒止。它包括兒童靈魂與教師靈魂的真誠凝視，兒童心靈與各種文本的“會意”交流，兒童與兒童之間的情感碰撞，兒童對自我生命的小心叩問。
胡伊青伽在他的《人：游戲者》中講了一個有趣的故事：一位父親發(fā)現他4歲的兒子坐在一排椅子前玩“開火車”游戲。當他擁抱親吻孩子時，孩子說：“爸爸，不要吻火車頭，否則車廂就知道它不是真的了�！闭l驚醒兒童感性的夢，誰就是兒童精神世界的旁觀者。