幼兒園課程還需不需要計(jì)劃
兼論幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系
[摘 要] 關(guān)于幼兒園課程計(jì)劃（或預(yù)設(shè)）與生成關(guān)系的討論，已成為近年來幼教界關(guān)注的熱點(diǎn)。課程中計(jì)劃有其存在的合理性與必要性，同時(shí)計(jì)劃也需要進(jìn)一步地展開與生發(fā)，即所謂的生成。課程是事先的預(yù)設(shè)與過程中的生成的統(tǒng)一。預(yù)設(shè)與生成一起服務(wù)著幼兒的發(fā)展，促進(jìn)著幼兒園課程實(shí)踐活動(dòng)的有效開展。
[關(guān)鍵詞] 計(jì)劃；預(yù)設(shè)；生成；幼兒園課程
隨著課程理論研究的不時(shí)深入，我國幼教理論和實(shí)踐工作者，都開始關(guān)注在課程實(shí)施過程中需要生成的問題。但與此同時(shí)，有些人發(fā)生了疑惑：我們提倡課程要“追隨幼兒”， 要注重課程實(shí)施中的生成，課程中還需要計(jì)劃嗎？計(jì)劃在幼兒園課程中是不是多余的？教師在“追隨幼兒”的同時(shí)，如何體現(xiàn)課程的計(jì)劃性與目的性？也有一些人提出：幼兒園課程是生成的，更是預(yù)設(shè)的。關(guān)于幼兒園課程計(jì)劃（或預(yù)設(shè)）與生成關(guān)系的討論，成為近年來幼教界關(guān)注的熱點(diǎn)。
一、課程計(jì)劃的合理性與必要性
關(guān)注幼兒，關(guān)注幼兒在課程實(shí)施過程中的表示和狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師要跟隨幼兒的興趣或問題進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，并不意味著幼兒園課程不要計(jì)劃，也不意味著教師和幼兒在教學(xué)活動(dòng)中可以“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。
�。ㄒ唬┙逃陨砭褪且环N有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)
教育關(guān)注兒童，關(guān)注他們的興趣和需要。但是強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，并不是否認(rèn)課程的目的性。課程目的包括兩方面，一是教育的個(gè)人價(jià)值，即發(fā)展每個(gè)受教育者的潛在能力；二是教育的社會(huì)價(jià)值，即培養(yǎng)社會(huì)所需要的人�！白冯S幼兒”，以幼兒為本，強(qiáng)調(diào)以幼兒的興趣和需要為動(dòng)身點(diǎn)的課程，并不排斥要指向一定的目標(biāo)（這里的目標(biāo)指的是一般性的目標(biāo)）。需要注意的是，這些目標(biāo)應(yīng)該始終堅(jiān)持在教師的視野之內(nèi)，更重要的是“為什么要有這些目標(biāo)以和怎樣實(shí)現(xiàn)它們，教師只有真正理解、明白了這些，教學(xué)過程才干變得自然、流暢、有效，充溢智慧和發(fā)明”。[1]
�。ǘ┯變簣@的教育活動(dòng)同樣是一種有計(jì)劃的活動(dòng)
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的過程�！盵2] 因此，在幼兒園的課程與教學(xué)之中，可以而且也應(yīng)該有課程實(shí)施前的計(jì)劃和安排。但這些計(jì)劃和安排一定要建立在對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律的掌握的基礎(chǔ)之上，建立在對(duì)幼兒需要和興趣的了解的基礎(chǔ)之上，要立足于有效地“引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)”的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
正如瑞吉?dú)W教育工作者所言，課程計(jì)劃和其網(wǎng)絡(luò)都是一種過程性的工具，“它猶如旅行的指南，而不是施工的藍(lán)圖，它使我們看到課程發(fā)展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統(tǒng)。這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對(duì)話和協(xié)商提供了可能性”。[3] 課程的計(jì)劃猶如一根“指南針”，雖不能告訴我們課程實(shí)施的.每個(gè)步驟、每個(gè)環(huán)節(jié)具體應(yīng)該如何做，但是假如少了它，我們?cè)谡n程的實(shí)施中就很容易迷失自身的方向。教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)，尋找并構(gòu)建這根“指南針”對(duì)課程來說是至關(guān)重要的。
二、課程計(jì)劃的展開與生發(fā)
幼兒園的教育實(shí)踐告訴我們，任何事先的規(guī)劃和安排都不可能完全反映幼兒在不同時(shí)間、不同情境、不同層次的需要和興趣，也不可能完全地吻合每個(gè)班級(jí)、每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，任何事先的計(jì)劃都不可能是完美的，都必需在實(shí)踐中不時(shí)進(jìn)行調(diào)整，在動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施過程中不時(shí)地展開和生發(fā)，即我們經(jīng)常所說的生成。
�。ㄒ唬┯變簣@課程的動(dòng)態(tài)性、過程性決定了課程的計(jì)劃并非是一成不變的
“幼兒園課程不是靜態(tài)的文本，而是動(dòng)態(tài)的過程，這是幼兒園課程的一個(gè)特質(zhì)�！盵4] 幼兒園課程的實(shí)施是動(dòng)態(tài)的、過程化的，具有一定的復(fù)雜性、偶然性和不確定性。每個(gè)步驟和細(xì)節(jié)，都是很難事先具體設(shè)計(jì)出來的，“因?yàn)樗鼪]有端點(diǎn), 也沒有常規(guī)和固定的線路， 如同在游戲中游戲者的每一個(gè)反應(yīng)必需依據(jù)對(duì)方的反應(yīng)隨機(jī)作出, 誰也不能預(yù)先去決定他人該如何行動(dòng), 他只是去體驗(yàn)、 去回想、去理解、去表達(dá), 并因此而影響別的游戲者”。[5]在實(shí)際中，我們看見的那些嚴(yán)格依照計(jì)劃執(zhí)行的課程，要么是在對(duì)幼兒進(jìn)行灌輸和訓(xùn)練式的教育，要么便是教師主演的、幼兒僅是觀眾的一場(chǎng)戲而已。因此，計(jì)劃雖是預(yù)先制訂的，但不是僵死的、不可改變的。
（二）從計(jì)劃的自身來看，計(jì)劃應(yīng)該具有一定的“生長”空間
正如雅斯貝斯在《什么是教育》一書中所言，“對(duì)于不可計(jì)劃之事我們還是可以做出一些計(jì)劃， 那就是發(fā)明一個(gè)讓它得以自由實(shí)現(xiàn)的空間”， “可以給予一些條件, 使人的自發(fā)性比在其他條件下更容易發(fā)揮出來”。[6] 由此可見，教育計(jì)劃的目的是為人的發(fā)展發(fā)明一個(gè)更加廣闊的空間，而不是將人束縛在已經(jīng)安排好的程序之中。如同美術(shù)作品中留白的技巧一樣，空白極易使人發(fā)生一種急于填補(bǔ)空虛，并使之勻稱、完美的傾向。在進(jìn)行幼兒園課程的設(shè)計(jì)時(shí)，同樣需要留白，需要一個(gè)可供課程不時(shí)“生長”的彈性空間。因此，課程的計(jì)劃應(yīng)是靈活的、有彈性的。
�。ㄈ⿵椥缘挠�(jì)劃可以使課程實(shí)施中的生成成為可能
瑞吉?dú)W的教育工作者認(rèn)為，假如教師有1000個(gè)假設(shè)，那么他就容易接受來自小朋友的第1001個(gè)或2000個(gè)不同的反應(yīng)。教師只有在自身設(shè)想過足夠多的可能性時(shí)，才更容易接受未知，對(duì)新的想法更加開放。瑞吉?dú)W的課程計(jì)劃是“外出旅行時(shí)的指南針，而不是有固定路線和時(shí)刻表的火車”。[7] 這樣的彈性計(jì)劃，不只使教師做好了隨時(shí)支持、引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，而且為兒童的參與、為課程的發(fā)展、為那些不期而至的課程的隨時(shí)生成留下了足夠的空間，也為課程在實(shí)施過程中的不時(shí)發(fā)明提供了可能。因此，在設(shè)計(jì)課程計(jì)劃時(shí)，要更加注重把課程實(shí)施得以進(jìn)行的各種支持性的條件考慮在先，把幼兒在課程實(shí)施中可能出現(xiàn)的種種“反應(yīng)和狀況”考慮在先，并假設(shè)出應(yīng)對(duì)這些“狀況”的對(duì)策、措施。
三、幼兒園課程是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一
課程不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在過程中不可改變的、僵死的計(jì)劃，也不是一種無目的追隨幼兒的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)，而是在師幼互動(dòng)的過程中，教師根據(jù)幼兒的需要與興趣，在一定的價(jià)值判斷的基礎(chǔ)之上不時(shí)調(diào)整課程計(jì)劃、不時(shí)生成課程活動(dòng)，它是師幼一起建構(gòu)的過程。瑞吉?dú)W教育工作者曾形容他們的課程是教師與幼兒“在三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道”[8]。的確，課程中包括著計(jì)劃性、確定性的同時(shí)，也包括著隨機(jī)性、不確定性，是事先的預(yù)設(shè)與過程中的生成的統(tǒng)一。但在實(shí)踐中，人們往往會(huì)走向極端，主觀地將預(yù)設(shè)與生成對(duì)立起來。對(duì)于這兩者關(guān)系的研討與廓清，實(shí)際上所反映的是一種課程的理念，關(guān)系到幼兒課程實(shí)踐活動(dòng)的有效開展。
�。ㄒ唬╊A(yù)設(shè)與生成對(duì)幼兒發(fā)展有重要作用
預(yù)設(shè)與生成對(duì)幼兒發(fā)展具有同樣重要的作用。課程實(shí)施之前的預(yù)設(shè)，是教師根據(jù)一定的目標(biāo)和幼兒興趣、學(xué)習(xí)需要以和已有經(jīng)驗(yàn)以多種形式設(shè)計(jì)的，是有目的、有計(jì)劃的。在這樣精心設(shè)計(jì)的課程活動(dòng)中，教師提供的資料是豐富多樣的，環(huán)境創(chuàng)設(shè)是適宜的，一切都能夠保證幼兒最基本的發(fā)展。而課程實(shí)施中的生成往往是隨機(jī)的、不確定的，是幼兒在與環(huán)境交互作用中自發(fā)發(fā)生的，但卻是幼兒感興趣的，能夠充分調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，從而更有效的促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)。預(yù)設(shè)與生成的相互結(jié)合，既防止了課程的無序、混亂，又尊重了幼兒的興趣，一起服務(wù)著幼兒的發(fā)展。
�。ǘ╊A(yù)設(shè)與生成是在同一價(jià)值指向上根據(jù)一條線索展開的
從幼兒園課程的設(shè)計(jì)來看，其核心在于根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、興趣和需要，來決定和調(diào)整教師的教學(xué)內(nèi)容和方法，靈活地安排和組織幼兒的活動(dòng)，使幼兒真正在原有的水平上得到發(fā)展。不論是預(yù)設(shè)還是生成， 所指向的目標(biāo)是一致的。它們都從幼兒動(dòng)身，以幼兒的實(shí)際特點(diǎn)來組織課程，都是要以幼兒的興趣、需要作為預(yù)設(shè)或調(diào)整的基礎(chǔ)和依據(jù)。因此，只要是真正立足于幼兒的發(fā)展為核心的課程，預(yù)設(shè)是必需的，生成也是必需的，預(yù)設(shè)與生成存在于不同的活動(dòng)形式、不同教師的實(shí)踐中，它們只是程度上的差別。
�。ㄈ╊A(yù)設(shè)與生成之間蘊(yùn)涵著一種可以相互轉(zhuǎn)化的機(jī)制
假如幼兒園課程實(shí)施前的設(shè)計(jì)真的是從幼兒動(dòng)身，關(guān)注了幼兒的興趣和需要的話，那么這樣的課程一定是豐富多樣的、彈性的、具有容納性和多種選擇性的，從活動(dòng)的目標(biāo)到活動(dòng)內(nèi)容再到活動(dòng)的組織形式等，都可以體現(xiàn)出靈活性和可調(diào)整性。這種方式的課程預(yù)設(shè)中隱藏著生成的可能，預(yù)設(shè)是生成的前提。也就是說，沒有充分的預(yù)設(shè)，就不可能存在有效的生成。也正因如此，假如說是一種合理的生成，也是要經(jīng)常繼承預(yù)設(shè)的理想和價(jià)值，不時(shí)將已有的合理課程目標(biāo)的效果繼續(xù)放大，更好地滿足幼兒的需要和促進(jìn)幼兒的發(fā)展。由此可見，生成是對(duì)預(yù)設(shè)的逾越和發(fā)展。
總之，幼兒園課程既應(yīng)具有計(jì)劃性、目的性，也應(yīng)具有靈活性、生成性。在預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一的觀念下，課程實(shí)踐更“需要教師在充分理解兒童的基礎(chǔ)上，在瞬息萬變的活動(dòng)過程中作出決策，不時(shí)調(diào)整自身的設(shè)想和計(jì)劃，與兒童一起發(fā)明奇跡”。[9]
參考文獻(xiàn)：
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