《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教學(xué)記錄與反思
《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教學(xué)記錄與反思
一、教學(xué)背景
高一的一堂公開課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》已上了三分之二，對《侍坐》這篇文章的解讀正邁入高潮。解讀了“亦各言其志也已矣”是孔子對三個學(xué)生言的“志”的肯定后，我正想繼續(xù)問學(xué)生：“孔子對三個學(xué)生分別做了怎樣的評論�！庇幸晃煌瑢W(xué)突地站起來問道：“老師，子路以勇治國，冉有以富治國，公西華以禮治國，如果說子路的志向是當(dāng)一個將軍，冉有的志向是當(dāng)一個政治家，公西華的志向是當(dāng)一個小相，也可以說是外交家，那么曾皙要當(dāng)什么？”這個問題問得我措手不及，因為備課的時候，我將注意點放在了對“以禮治國”的理解上，把曾皙的發(fā)言所描繪的“春風(fēng)沂水”的理想藍圖，歸結(jié)為是儒家禮樂治國付諸實踐的完美體現(xiàn)，是大同世界、理想社會的縮影，但未對曾皙的個人價值意義上的志向作過多的關(guān)注。沒想到在學(xué)生的直覺上，談理想就是科學(xué)家、文學(xué)家、企業(yè)家等個人的定位。學(xué)生出乎意料而又在情理之中地問了一個我備課時沒準(zhǔn)備的問題。怎么辦？是按公開課備課的原有方案執(zhí)行下去，還是在緊張的時間里去解答這個有爭議的問題，而把這堂備“好”課的公開課導(dǎo)向不知去處的前方呢？我做著激烈的思想斗爭，但是此刻直覺告訴我，這時按公開課已備好的方案執(zhí)行下去，肯定是敗筆，另起爐灶，或許柳暗花明，而且這可能還是一座埋藏著金子的寶藏，可能是深入閱讀文本的突破口，我不禁為自己的彷徨而慚愧，更為學(xué)生積極思考，敢于發(fā)問而欣喜，于是我毅然拋開了原先設(shè)計的問題方案，因勢利導(dǎo)，展開了一場備課之外的課堂對話。
二、教學(xué)過程
師：“這個問題問得好，剛才我們分析得還欠到位，大家想想看，哪位同學(xué)能回答這個問題？”
生1：“曾皙的志向是想當(dāng)一名老師�！�
師：“談?wù)勔罁?jù)�！�
生1：“春天，帶幾個學(xué)生，游山玩水唱歌，這不就是一幅師生春游圖嗎？”
生2：“我認為是歸隱山林，是隱士。”
生3：“不，把自己的理想定為大同世界，應(yīng)當(dāng)是一名大政治家”
師：“看來答案不少，還有嗎？”
兩三秒停頓后，“曾皙的社會理想是和諧社會，他的個人理想似乎應(yīng)當(dāng)是生活在這樣一個社會里的平常人”，一位女生在座位上回答道。
師：“看來，每個人對曾皙的志向都有不同的解讀，下面給大家三、四分鐘時間，分組討論一下，在文中找出自己的根據(jù)，或者找出反駁別人觀點的根據(jù)。”
學(xué)生們紛紛分組討論，我趁機整理一下自己的思緒，并在電腦里找出備課的資料庫，將原先準(zhǔn)備給學(xué)生看的資料幻燈片做了簡單的重新組合。也沒時間關(guān)注學(xué)生討論的具體情況，但看上去，討論還熱烈。
師：“好，大家談?wù)勛约旱目捶ā?/p>
生4：“參考書上說，這事發(fā)生在孔子的晚年，晚年的孔子恬退避世的思想很突出，曾說過‘道不得，乘桴浮于�！惖脑�，這‘喟然一嘆’流露出無奈，消隱當(dāng)是合于情理的；而且曾點說，‘異乎三子者之撰’，又說‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，去親近自然，享受自然，應(yīng)當(dāng)說曾點想當(dāng)一個隱居在山林的隱士的看法得到了孔子的贊同�！�
生1：“孔夫子正是深感他的主張難以推行，所以說‘吾與點也’，從政治國的路沒有機會走，那就和人辦教育吧！當(dāng)個教師，‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，和學(xué)生一起‘詠而歸’，豈不瀟灑？”（生笑）
生5：“孔子對子路的‘哂之’，從下文看，孔子并沒有否定三個學(xué)生治國的才能、從政的志向，只是對他們?nèi)吮磉_志向的態(tài)度不滿意，孔子并不是否定他們從政的理想，而是積極評價他們的實力和才能，鼓勵他們大展宏圖�！�
生3：“對��！本文的開頭孔子說：居則曰：‘不吾知也！如或知爾，則何以哉？’如果這些學(xué)生們只是想當(dāng)隱士，當(dāng)教師，當(dāng)一個凡人，要別人了解他干什么？正是這些學(xué)生想得到國君的重用，想怎樣才能合乎時機地顯露端倪，所以才說‘不吾知也’！而孔子提問的前提也是‘如或知爾，’有人要了解你們，想重用你們，你們會怎樣。所以他們的理想應(yīng)當(dāng)都是積極入世的，而不是當(dāng)什么隱士、教師，甚至凡人！”（眾生鼓掌）
生6（剛才在座位上回答的女生）：“曾皙的‘凡人’是在實現(xiàn)了大同世界的社會理想后的‘凡人’，曾皙說‘異乎三子者之撰’，是因為前面三位同學(xué)的回答既有社會理想，又有對個人的名利、地位的追逐，而曾皙的理想只有社會、大家的，沒有個人的榮華富貴，天下為公，此‘凡人’非彼‘凡人’也�！保ū娚�，鼓掌）
師：“很精彩，大家還有嗎？”
“這位同學(xué)，你說說！”我望著一雙欲說還休的眼睛說。
學(xué)生7：“‘暮春者’，暮春三月是春光和煦，草長鶯飛，充滿勃勃生機的季節(jié)，曾皙的人生定位應(yīng)該是亮麗的！”
學(xué)生8：“曾子‘舍瑟而作’，作，起也。推開琴瑟站起來，有躊躇滿志、昂揚向上之態(tài)�！�
學(xué)生9：“隱逸者，好像是‘采菊東籬下，悠然見南山’的無求，‘只在此山中，云深不知處’的幽居，或者‘空山不見人，但聞人語響’的清凈，我感覺‘冠者五六人，童子六七人’十幾個老老少少，一大群人一起游玩，一起唱歌，熱鬧非凡，與隱士的心態(tài)不相符合，認為曾子要當(dāng)隱者我是不同意的�！保ㄉ中�，鼓掌）
師：“剛才大家深入文本，提出了對大師的不同理解,我也談一下幾位名家的看法，以供參考：
《論語今讀》的作者李澤厚先生認為，《侍坐》是非常著名也非常重要的一章，該文從字句到內(nèi)容，歷來有各種解說。宋代理學(xué)家朱熹在《論語集注》里說，曾子‘而其言志，則又不過即其所居之位，樂其日用之常，初無舍己為人之意。而其胸次悠然，其與天地萬物上下同流，各得其所之妙。隱然自見于言外�！ɑ脽羝珹）現(xiàn)代評論家朱宏達認為‘曾皙的高明之處正在于他能將政治和道德的兩種理想熔為一爐，而表現(xiàn)為春風(fēng)沂水，一片和煦春光，這既可理解為政治上的理想寄托，也可引申為道德的上的修養(yǎng)追求，使得讀者大有仁者見仁，智者見智的思考余地�！ɑ脽羝珺）現(xiàn)代作家張應(yīng)抗在《人生哲學(xué)論》里談到‘孔子的贊同曾皙，并非想作隱士，想超脫塵世，而要尋找單純、簡明、樸素、自然的人生。不要把自己當(dāng)圣人，也不要當(dāng)一個冷嘲熱諷的厭世者，而是要當(dāng)一個好老師、好朋友、好父親，一個有思想、懂世故、通人情的長者，一個不愛生活的人是成不了仁者的，一個不愛社會的人更不會成為仁者，一個痛苦傷感、嘆老嗟貧的人不是仁者，一個麻木冷漠、無情無義的人也不是仁者。仁人之心總是充滿了光明、道義、歡樂、眷愛，他熱愛自然、音樂、孩子、春天，他的靈魂安寧、沉靜、和諧�！ɑ脽羝珻）做一位‘仁者’，應(yīng)當(dāng)是儒家至高的人生追求和人生境界�！�
�。▊涞恼n還沒上好，一堂課的時間卻已到了）“今天我們穿越時空，與先哲相識、溝通、對話、交流, 拓寬了自己的視界、心胸，讓我們在《高山流水》的樂曲聲中，再次走進大師的心靈，感受亙古長青的儒家文化的精髓吧！”伴隨音樂，在朗誦聲中結(jié)束了本課。
三、收獲與反思
1、 備課的教案肯定不是最佳的腳本
最好的教案不是“備”出來的，而是在課堂上生成的。這堂課由一位學(xué)生的突發(fā)問題而導(dǎo)向了備課之外的課堂流程，我在“猝不及防”的情況下干脆偏離原定的教學(xué)設(shè)計的課堂實踐，這恰恰被評課老師認為是本堂課的最大亮點，學(xué)生也認為通過思辨，從字詞到內(nèi)容對本課有了更深入的解讀，這堂公開課雖不是一臺好戲，但是一堂真課。
2、 我們都知道新課標(biāo)教學(xué)要以學(xué)生為主體，要和學(xué)生平等對話
一般教師在公開課上更是尊重學(xué)生，然而教師在與學(xué)生對話時，或在潛意識中對話語的表達有著很強的先念，學(xué)生往往受其誘導(dǎo)，在不知不覺中失去了師生對話的平等性�；蚺麓騺y了自己的課堂教學(xué)節(jié)奏，不敢放手讓學(xué)生多元解讀，不能接受學(xué)生的“誤讀”，而“委婉”地限制學(xué)生的主體性，壓縮學(xué)生的話語權(quán)；或為了多元解讀而“多元解讀”，不能“糾正”學(xué)生的“誤讀”，過分放縱學(xué)生的主體性。這堂課的后半部分，學(xué)生是教育過程中的第一主體、也使最后主體的教學(xué)理念得到了真正體現(xiàn)，將教育的實現(xiàn)機制從學(xué)生的積累變?yōu)閷W(xué)生的自我生長，學(xué)生在對知識進行內(nèi)部的自我組織中提高了自身的素質(zhì)。
3、閱讀主體與文本的對話
閱讀中，言語對象的內(nèi)容與學(xué)生原有語感圖式的落差，產(chǎn)生了一種張力，這種張力是閱讀的審美價值之源。閱讀主體從文本中解讀出來的，有自身的人格力量與精神品位；有自身的閱歷與經(jīng)驗；有自身的文化、藝術(shù)和審美。教師應(yīng)不斷豐富學(xué)生的認知經(jīng)驗，在寬容、民主的氣氛中充分調(diào)動學(xué)生的主體能動性，使他們敢想，敢說。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是引導(dǎo)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和消除張力的過程。在本堂課的教學(xué)片段中，學(xué)生的對話并非是把本來應(yīng)該占據(jù)“閱讀對話”主導(dǎo)的另一主體方——文本撇在一邊的學(xué)生自由“交談“的對話，而是走進文本的內(nèi)部，在閱讀中融入了自己的情感、經(jīng)驗、意志、觀點，形成自己的獨立的視野，學(xué)生對文本產(chǎn)生創(chuàng)造力，文本對學(xué)生也產(chǎn)生引導(dǎo)力、影響力，不經(jīng)意中體現(xiàn)了真正的閱讀對話。
4、教學(xué)對話。
教學(xué)對話是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間對話的過程，如果用簡潔直觀的圖式表現(xiàn)這一過程，大致可以演示為：
生本對話
原始文本
對 話
（師生、生生）
文本1
文本2
教材課文
文本3
文本4
修正
從中我們可以看出，師生對話，生生對話是整個閱讀過程的核心和關(guān)鍵，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，“每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義”。其中“培養(yǎng)”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素。本教學(xué)片段，在學(xué)生提出問題的情境下，通過師生對話和生生對話, 在協(xié)作交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經(jīng)驗，糾正偏差和錯誤，獲得發(fā)現(xiàn)和感悟，還能使文本逐漸與學(xué)生實際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進學(xué)生的生活，走進學(xué)生的心靈。學(xué)生在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的雙向的相互作用過程中主動地建構(gòu)了信息意義，對新的信息進行了編碼，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)了對問題的不同理解。
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