悼念一棵楓樹滬教版高三上冊語文教案
作為一位不辭辛勞的人民教師，時常需要編寫教案，編寫教案有利于我們弄通教材內(nèi)容，進而選擇科學、恰當?shù)慕虒W方法。優(yōu)秀的教案都具備一些什么特點呢？下面是小編整理的悼念一棵楓樹滬教版高三上冊語文教案，歡迎閱讀與收藏。
教學設(shè)想：
1、創(chuàng)新設(shè)計點：活動建構(gòu)，深度對話，傾聽文字背后的聲音；
2、對話的方式：吟誦，勾畫，描述，傾聽，傾訴，質(zhì)疑；
3、對話的目的：賞析楓樹形象，品味詩人情感，探求詩歌主題。
課時安排：
一課時
教學過程：
一、導(dǎo)入新課：
今天我們一起欣賞“七月派”詩人牛漢的一首新詩——《悼念一棵楓樹》（板書標題、作者）。問：看到這個標題，你的第一反應(yīng)是什么？（鼓勵質(zhì)疑標題）
學情預(yù)測：
①一棵楓樹有什么好悼念的呢？是不是有點大驚小怪？
�、谶@是一棵怎樣的楓樹呢？
�、墼娙耸窃谑裁辞闆r下悼念的呢？
④詩人是怎樣悼念一棵楓樹的？
教師對策：是呀，看來大家對這首詩已經(jīng)充滿了強烈地閱讀的期待。同學們的疑問可以整合成一個問題：詩人為什么要悼念一棵楓樹？下面就讓我們帶著這個疑問走進這首詩，先聽老師讀一遍課文。
二、吟誦詩歌：
1、教師配樂吟誦。
2、同學自由吟誦。讀后請參照下面的某一個句式談感受：（屏顯）我似乎看到了（聽到了、嗅到了、感覺到了、想到了）……
三、活動建構(gòu)：
�、寤顒右唬�
1、引入：牛漢曾由衷地感言：“楓樹偉岸的姿態(tài)令我敬仰和感念不已”、“我從來沒有見過如此美艷的樹葉！”下面我們就先看看詩人悼念的是怎樣美艷的一棵楓樹。
2、建構(gòu)：（課件展示）
活動任務(wù)：
想象，描繪
活動步驟：
1、自由朗讀詩歌；
2、勾畫描寫楓樹外在形象和內(nèi)在氣質(zhì)的詩句；
3、整合詩句內(nèi)容，展開豐富的想象，細致入微地富有創(chuàng)造性地口頭描繪楓樹的形象。
3、進行：學生自主朗讀、勾畫，想象、描述。
4、展示：學生描述，師生共評。教師點撥，再作描述。（重點：細致入微，富有創(chuàng)造性）
師：難怪詩人說：（屏顯）“我的骨骼里樹立著它永久的姿態(tài)，血液里流著楓葉的火焰�！�
㈡活動二：
1、引入：但是當如此美艷的楓樹突然有一天被人伐倒，如此美好的事物被人一點點撕破展示在詩人面前，詩人心中，會涌起怎樣的情感波瀾呢？
2、啟動：
①老師來讀第一小節(jié)：“在秋天的一個早晨/湖邊山丘上/那棵最高大的楓樹/被伐倒了……”
�、诶蠋熥x的有什么問題嗎？這不是一樣嗎？（討論：“在秋天的一個早晨”一句的內(nèi)涵：楓樹死得太可惜了！秋天本應(yīng)是楓樹綻放生命最美的季節(jié)，可它還是一棵蒼翠的楓樹，哪怕再給它多留一天的生命，一場秋霜過后，定會紅遍漫山遍野！一天之計在于晨，早晨是一天的開始，是充滿希望的時候，迎著朝陽的楓樹該有多美！可是它就是在這樣一個季節(jié)和時間被伐倒了。這豈止是讓人感到可惜�。�
�、圩罄f過：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人�！保ㄆ溜@）我們閱讀一篇文章，就是在和文章和作者對話，我們要能傾聽出文字背后的聲音。第一節(jié)詩人要說的話，我們已經(jīng)聽懂了。下面把理解化作朗讀傳達出來，可以嗎？（多生試讀）
3、建構(gòu)：（屏顯）
活動任務(wù)：
傾聽，傾訴，質(zhì)疑
活動步驟：
1、仔細默讀2—14小節(jié)；
2、傾聽：抓住關(guān)鍵詞句反復(fù)揣摩，用心傾聽詩人的心聲；
3、傾訴：任選一小節(jié)，用朗讀向其他同學傳達自己的理解和感受；
4、質(zhì)疑：提出不理解的詩句。
4、進行：學生自主默讀、揣摩、朗讀。
5、展示：下面開始用朗讀的方式向他人傾訴詩人的心聲。舉例：組織甲同學朗讀一個小節(jié)后，問乙同學：你聽到了詩人在說什么？再問甲：是這樣的嗎？然后反復(fù)朗讀。（如聽不出，就再讀一遍，直到聽出為止；或改為讓乙讀，讓甲聽；實在沒辦法，只好由甲自己說出來。）（讀出來，讀進去；重點小節(jié)，反復(fù)朗讀，甚至背誦。）
介入：
你為什么把這個詞讀這么重？（都、家家、每、但、卻、還、哦、也）如果你是這棵楓樹，此時你會說一句什么話？你想象一下白鶴和老鷹來到后會怎樣？
6、深入：有沒有聽不懂詩人在說什么的小節(jié)？組織其他同學用朗讀的方式幫助他聽懂，實在不懂，改為口頭解釋。
介入：
我有一個小節(jié)聽不懂詩人在說什么，請同學幫幫我。（屏顯）最后一節(jié)：“伐倒了/一棵楓樹/伐倒了/一個與大地相連的生命”（補充問：這是不是有點矯情，夸張，大驚小怪？）
�。ńM織討論，最好有點多元化的解讀，如敬畏生命、惋惜生命、憂慮環(huán)境等——第一次討論：主觀性解讀。在不依賴任何資料的情況下，大家個性化的解讀都是合情合理的。）
介入：
�、僭娙伺h說過：“任何一首真正的詩，都是從生活情境中孕育出來的，離開產(chǎn)生詩的特定的生活情境是無法理解詩的�！笨磥�，要真正理解詩歌，就要了解產(chǎn)生詩的特定的生活情境。那么這個“特定的生活情境”是什么呢？
②詩壇硬漢——牛漢，原名史成漢，生于1923年，是當時最重要的詩歌流派“七月”派的重要成員之一。1955年，“七月”詩派領(lǐng)袖胡風含冤被捕，牛漢也牽連入獄，遭到兩年的拘捕囚禁，釋放后也失去了用自己的名字發(fā)表作品的權(quán)利。1966年“”開始后，他理所當然地被關(guān)進“牛棚”接受批判、從事強制性的勞動，被下放到湖北古云夢澤之地勞動改造。在精神和肉體的雙重苦役之下，詩人蓬勃的詩心詩情卻沒有湮滅：“……而到了‘’后期，當苦難到了它的盡頭，郁結(jié)在詩人心頭的悲烈之情豐盈涌動，他在七十年代前期的濃重暗夜中受到不屈的心靈之光的召喚，寫出了系列詩篇……這些涌動著雄性的血，爆發(fā)著激憤的生命之火的詩，是詩人用他畢生的苦難鑄成的……”
相信這些資料，會給同學們的理解以很大的幫助。
�、鬯�說：“我這個人以及我經(jīng)歷的一切坎坷、屈辱都無法和詩剝離。我是歷史的傷疤、活著的傷疤，我的肉體與心靈里里外外都是傷疤，每一首詩都是傷疤在訴說。讀者如果能從我的詩中感受到歷史的疼痛，我就知足了�！�
請同學們發(fā)表看法：楓樹到底有什么深刻的象征意義？（力求對楓樹的象征意義有所認識：自我形象的寫照；“”中含冤去世的知識分子；被砍伐、被遺棄、被踐踏而依然正直、高貴的生命—第二次討論：客觀性解讀。）
7、再深入：其實，在那樣一個指鹿為馬的瘋狂年代，被踐踏的生命又何嘗只有作者和胡風呢？（課件展示）請看大屏幕：
�、儋R龍，這位叱咤風云的共和國元帥，1969年，被迫害致死。
�、谠钊湛苈勶L喪膽的彭德懷彭大將軍，1974年在北京含冤去世，享年76歲。
③性格剛烈的傅雷，不甘受辱，1966年和他的夫人朱梅馥在上海寓所雙雙自縊。
④我想給大家講一講最后的老舍：下面是老舍夫人的回憶——那天老舍被打得皮開肉綻之后，已經(jīng)站不起來，有人怕他當場被打死，就把他拖到附近一個派出所。幾個紅衛(wèi)兵聽說他是“反革命”，馬上又進屋你踢一腳，他踹幾下。我知道消息已經(jīng)是晚上了，到派出所把他扶回了家。第二天，聽說我離家不久，老舍整理了一下自己的衣服，拿上一本《毛主席詩詞》就出去了。走到院里，他見4歲的小孫女在那里玩，還把小孫女叫到面前，拉著孩子的小手說：“跟爺爺說再見�！崩仙岢鲩T后，就一直往北走，走到太平湖邊，坐在那里讀起了《毛主席詩詞》。整整讀了一天，天黑以后，他頭朝下、腳朝上投進了那一汪平靜的湖水。一直找到第二天下午，才有人告訴我，太平湖有一個老頭兒投水死了，好像是老舍。我找到湖邊，見到他已被人撈上來，平放在地上。他嘴、鼻皆流著血，上身穿白襯衫，下身穿藍褲子，腳上的黑色千層底鞋子，白色的襪子等都干干凈凈�？梢娔鞘撬杨^埋進水中之后，自己用雙手硬性扒住湖崖石頭淹死的。
在“生命與尊嚴哪一個更重要”的質(zhì)問面前，他選擇了尊嚴，選擇了人格的完整和高大。他的死是對那個瘋狂年代的控訴！
�、葸�有國務(wù)院副總理陶鑄，歷史學家、北京市副市長吳晗。
8、總結(jié)：這些雄偉美麗的楓樹呀！這些與大地相連的生命喲！就這樣被伐倒了……下面再讀最后一節(jié)肯定和剛才不一樣了！帶著理解讀，帶著想象讀，帶著感受讀�。R讀、再齊讀、背誦）
下面我想請一位男生一位女生合作為大家朗讀全詩，同學們最愿意聽誰朗讀？（推薦后音樂聲中對讀）
9、教師深情總結(jié)：詩人說：“我悼念棟梁之材，民族的偉大人物一個個地倒下，是可悲的。如果專指某一個人的倒下，就太沒價值了。”（屏顯）可以推想，詩人創(chuàng)作這首詩，更多地是著眼于整個時代、整個民族的命運——這既是對飽受摧殘、歷盡滄桑的中華民族的每個優(yōu)秀個體、包括自我的痛悼，更是對有著輝煌的過去如今卻滿目瘡痍的我們的民族和祖國命運的痛悼！
10、讓我們帶著所有的理解和感受，深情地齊誦這首詩�。◣熒R誦）（機動環(huán)節(jié)）下課！
課后反思：
課堂教學是師生生命與靈魂的一面鏡子，也是師生不可重復(fù)的一段生命歷程，每節(jié)課甚至每一個教學環(huán)節(jié)都應(yīng)是師生一次精神的探險，并為此收獲豐厚愉悅的高峰體驗。那種沒有思維含量的淺表對話，是對語文教學的異化和戕害，造成學生對語文情感上的疏離和輕視。閱讀教學是教師、學生、文本、編者之間對話的過程，是“物我回響交流的過程”。真正的“對話式”語文教學體現(xiàn)的是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向?qū)Ψ降摹熬癯ㄩ_”和“彼此接納”。
這節(jié)課中，為了體現(xiàn)深度對話的`理念，我著意做了以下工作：
1、導(dǎo)入：教學從學生和標題的對話起始，激起閱讀期待，簡潔快捷，直奔主題。
2、吟誦：直接面對文本的言語形式與經(jīng)典和巨人直接對話的語文實踐活動。教師范讀、自由吟誦，自由朗讀、仔細默讀，男女對讀、師生齊誦，還有用朗讀傾訴感受——學生通過自主對話取得的理解，在頭腦中進行了一個復(fù)雜的加工、修正的心理過程，而后訴之于恰切的語音、語調(diào)、語速、節(jié)奏、重音、停頓、情感表達出來；而這個表達又必然帶有強烈的個性色彩。即“讀進去，讀出來”。朗朗的書聲裹挾著個性化的理解在師生之間、生生之間傳遞、撞擊，必能激起思維的火花，掀起情感的波瀾。
3、勾畫、想象、描繪：可以加深對課文的感知，并且可以把自己對課文的感知直觀地表現(xiàn)出來，這是與文本創(chuàng)造性的對話。在描繪中，學生既對課文做出了自己創(chuàng)造性的改變，又表現(xiàn)出了自己對課文感知的創(chuàng)造性。朱光潛說：“讀詩就是再做詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要靠讀者幫忙才行。讀者的想像和感情是生生不息的，它并非是一成不變的。一切藝術(shù)作品都是如此，沒有創(chuàng)造就不能欣賞�！痹谶@種對話式的言語交換中，學生和文本都被改變了，或者說，對話參與者相互改變了對方。從一次富有成果的對話交換中突現(xiàn)出來的自我，是一個比過去更加擴大了的自我。
4、傾聽、傾訴、質(zhì)疑：用自己的思想感情傾聽，用詩人牛漢的思想感情傾訴，即學生的舊有語感圖式對詩歌的同化、順應(yīng)，也是詩歌對學生舊有語感圖式的開拓、改造。傾聽傾訴的過程，就是指導(dǎo)學生沿著詩歌言語的階梯去攀登詩人牛漢的精神境界的過程，攀登的過程就是詩歌的思想感情內(nèi)化為學生的思想感情的過程，同時也就是詩歌的言語積淀為學生語感的過程。質(zhì)疑則是向文本扣問、提出深度對話請求的過程。
5、資料介入：當學生的知識儲備不足，“前理解”不夠時，學生的視野便遠遠小于文本的視野，使這個本來就稚嫩的對話者更處于弱勢地位，因此，我補充了“”中作者、老舍等人被踐踏的遭遇，使對話在“平等”中得以延續(xù)和深化，也使教學過程呈現(xiàn)出了“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。
6、旨歸：賞析楓樹形象，品味詩人情感，探求詩歌主題。
在對話中，教師著力于學生思維的不斷拓展、學習策略的適宜點撥、相關(guān)資料的適時引入、學習狀態(tài)的真誠激勵以及對話情境的巧妙創(chuàng)設(shè)，這些都伴隨著“對話”進行的始終。就在這種立體、豐富的自主“對話”中，學生的智慧獲得了開發(fā)，經(jīng)驗獲得了共享，認識獲得了提升，語言獲得了發(fā)展，情感獲得了陶冶。正所謂：教師——平等對話中的首席。
二、活動建構(gòu)：
活動建構(gòu)的理念，有兩方面的含義：
1、語文活動化：當代課程論認為，活動是人心理發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)，課程是人的各種自主性活動的總和，學習者通過與活動對象的相互作用而實現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。學習是學生的生活，也是他們的生命實踐。新課標中，出現(xiàn)“活動”一詞，達24次�；顒邮恰盀檫_到某種目的而采取的行動�！保ā冬F(xiàn)代漢語詞典》）可見，“行動”是活動的根本屬性。巴金說：“只有寫，你才會寫�！甭�、讀、說也不例外。語文課實際上就是學生的讀寫聽說實踐課，學生是實踐的主體，教師是學生實踐的組織者、參加者、參謀者，教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)于使學生進入主體地位，樂于并善于進行讀寫聽說實踐。教學中，我深切地感到：讓學生達成知識的積淀，能力的提高，過程的體驗，方法的掌握，情感態(tài)度價值觀的重構(gòu)，無疑，“活動”是最好的平臺。
2、活動語文化：“目的”是活動的旨歸�；顒硬皇锹䶮o目的信馬由韁遠離文本的自由發(fā)揮，表面上課堂上你來我往，轟轟烈烈，其實學生什么也學不到；而是以研讀文本，學習語文為目的，整個活動要始終圍繞著“語文”這個主題展開�；顒又姓Z文的“含量”決定著活動的質(zhì)量，甚至是成敗。
在本節(jié)課中，我設(shè)計了兩個大的活動：
1、活動任務(wù)：
想象，描繪
活動步驟：
�、僮杂衫首x詩歌；
②勾畫描寫楓樹外在形象和內(nèi)在氣質(zhì)的詩句；
�、壅显娋鋬�(nèi)容，展開豐富的想象，細致入微地富有創(chuàng)造性地口頭描繪楓樹的形象。
2、活動任務(wù)：
傾聽，傾訴，質(zhì)疑
活動步驟：
�、僮凶屑毤毮x2—14小節(jié)；
②傾聽：抓住關(guān)鍵詞句反復(fù)揣摩，用心傾聽詩人的心聲；
�、蹆A訴：任選一小節(jié)，用朗讀向其他同學傳達自己的理解和感受；
�、苜|(zhì)疑：提出不理解的詩句。
“活動任務(wù)”明確，“活動步驟”清晰，“活動目標”則是隱含著的：活動一的目標是：從賞析詩歌最本質(zhì)的東西——意象入手，在學生頭腦中站立起雄偉美麗的楓樹形象，然后再看它是如何被砍伐、被分解的——“把這個美好的東西一點點撕破了給人看”，這便產(chǎn)生了情感的張力；有了張力，便有了情感的波瀾和閱讀的期待�；顒佣哪繕耸牵浩肺对娙饲楦�，探求詩歌主題——不但形成學生與文本的深度對話，而且促成學生之間的碰撞交流——貼著文本的地面，漫步在言語的密林，穿行在字里行間。
在標識活動任務(wù)的詞語中，“想象”和“傾聽”雖是悄悄進行的內(nèi)隱性活動，不容易直接評價，但是學生實際上要經(jīng)過多個從文本中“進進出出”的揣摩、整合與加工，與文本多次的“視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流”，再加上“想象”和“傾聽”分別為“描繪”和“傾訴、質(zhì)疑”提供著思維的支撐，它們的質(zhì)量，就直接關(guān)涉著活動的展示質(zhì)量，所以這兩個詞語含義下的活動，思維的含量很高�！懊枥L”的要求是“細致入微地富有創(chuàng)造性地”，“傾訴”的要求是“任選一小節(jié)，用朗讀向其他同學傳達自己的理解和感受”，包括“質(zhì)疑”在內(nèi)，這都是外顯性活動，它期待著生動形象的描繪，期待著聲情并茂的吟誦，期待著各抒己見的討論。而在這些“讀、畫、想、說”“揣摩、吟誦、討論”的活動“場”中，潛移默化地建構(gòu)起了素養(yǎng)和人格的大廈。
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