對幾例教學失誤的反思范文
教學“11—20各數(shù)的認識”一課，揭示課題后，我與一個學生示范玩“抓小棒、數(shù)一數(shù)”的游戲，然后讓同桌合作玩。隨后提問：“剛才抓小棒時，我們都是通過數(shù)數(shù)才知道抓了幾根，每次都這樣數(shù)，多麻煩呀!比如這12根小棒，想想怎樣擺能讓大家一眼就看出是12根?”學生開始動手操作。
我巡視發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生是一根一根擺的；有四五個學生分兩堆來擺：一堆10根、一堆2根。我選取了兩個代表上黑板演示，然后拋出問題：“你認為哪種擺法好呢?”
“第一種(一根一根擺的)�！睂W生異口同聲地回答。
我感到有點奇怪，這么明顯，怎么竟不明白?我的嗓音提高了八度：“哪一種擺法能讓我們一眼就看出擺的是12根?”
“第一種�！倍鄶�(shù)學生仍堅持著原來的觀點，只有幾個善于“察言觀色”者開始動搖：“第二種。”
教學預(yù)案的流程出現(xiàn)了障礙。盡管后來在我的灌輸下，學生認同了第二種擺法，但充其量只是被我牽著走，后面的教學效果可想而知。
課后，我問了幾個學生，才明白“一眼就看出”的要求在學生的頭腦里是“擺得整齊、清楚”的意思。于是，希望學生能領(lǐng)會第二種擺法好只是我的一廂情愿罷了。以學生的知識、生活經(jīng)驗，他們又怎能主動發(fā)現(xiàn)10個一就是1個十，從而有意識地建立計數(shù)單位“十”的概念呢?教學設(shè)計的成效取決于深入了解學生，找準教學的起點。如果我能預(yù)想到此環(huán)節(jié)的障礙，及進增設(shè)機動環(huán)節(jié)：出示用兩種擺法擺好的13和15，比較哪種擺法能很快看出是多少�；蛘呦窠滩哪菢樱茸寣W生經(jīng)歷把10根小棒捆成一捆的過程，建立起計數(shù)單位“十”的概念，再運用1捆就是1個十的概念去擺出120真正了解學生知識、經(jīng)驗的現(xiàn)狀，教學才會更有效。
圖意不明生歧義
教學“加減混合”一課，我出示教材上的情景圖，請同桌互相說圖意。匯報交流時，絕大多數(shù)學生敘述了與教材意圖相一致的意思：“車上原來有7人，到站時下車2人，又上車3人，現(xiàn)在車上有多少人?”正當一切“水到渠成”時，一個男生舉手提出了看法：“車上原來應(yīng)該有8人�！�
糊涂!連車上原來有幾個人都數(shù)不清。正想著，那個男生不緊不慢地說：“因為車頭前還應(yīng)有個駕駛員�！苯�(jīng)他這么一說，許多學生點頭贊同，我也不由得在心中默默贊許。
“你觀察很仔細，說的.也有道理。剛才大家說車上原來有7人，這是指車上的……”反應(yīng)快的幾個學生已心領(lǐng)神會：“乘客�！�
我長舒了一口氣，不料一波未平，一波又起：“老師，我覺得下車的應(yīng)該是3個乘客，因為有個阿姨也站起來了，像是要下車�！痹愀�!在我們眼里確定的事實怎么到了學生眼里都成了不確定的了。細一瞧，的確這圖容易產(chǎn)生誤解。因為有教學用書的幫助，我也根本未真正仔細觀察、揣摩圖意。而學生是在沒有任何提示下觀察這幅圖的。如果我用抽拉投影片、多媒體課件來展示這個過程，或許更有利于學生理解問題，也能避免這些不確定因素。這些聰明的孩子想的一點也沒錯，只是我把問題考慮得太簡單，備課也不夠細致。有時，學生在學習過程中的隨心所語、所為、所思，都是必須引起關(guān)注和思考的教學現(xiàn)狀。
偏離的“列車”要拉回
在“認鐘表”的課尾，我安排了一個體現(xiàn)學科綜合的環(huán)節(jié)：“請你設(shè)計一個鐘面，比比誰畫得漂亮?”學生一聽興致極高，紛紛拿起水彩筆畫了起來。他們的想像力倒挺豐富，各種形狀、各種寓意的鐘面很快出爐了�？杉氁磺疲鄶�(shù)學生鐘面上的1—12這些數(shù)沒有均勻排列，時針、分針的長短也沒有區(qū)別，多數(shù)學生忽視了鐘面的正確性而只注重了鐘的樣式與色彩。細一想，這本末倒置的結(jié)果原來都是“比比誰畫得漂亮”惹的禍。如果在提問時說清要求：“請你用今天學到的知識來畫一個鐘面，比比誰畫得準確�！被蛟S學生不會只考慮美觀這個角度，而會重視用所學的數(shù)學知識來創(chuàng)作了。數(shù)學教學終究要突出數(shù)學的本質(zhì)，數(shù)學課姓“數(shù)”。
都是“示范”惹的禍
教學“11—20各數(shù)的認識”一課，引導(dǎo)學生學習十幾的組成后學習20的組成。我兩手各拿一捆小棒，高舉著問學生：“這是多少?誰能在計數(shù)器上表示出來?”白告奮勇者很多。第一個學生在計數(shù)器的十位上撥了10顆珠、個位上也撥了10顆珠，頓時有人反對。第二個學生在計數(shù)器的十位上撥了1顆珠，個位上也撥了1顆珠。
咦，怎么回事?我揮動著手中的小棒：“這里是多少?有幾個十?”揮著揮著，我忽然意識到了問題在我左右兩手各持的一捆小棒。學生剛剛建立起“右邊第一位是個位，第二位是十位”的觀念，在他們的思維中左邊就是十位，右邊就是個位，而我左右兩手各持1捆小棒，怎能不讓他們誤解呢?后來我仔細翻看教材，教材上小棒、算珠和數(shù)是上下對齊的，這便于學生理解數(shù)位的含義。像20，是兩捆小棒上下排列，對準計數(shù)器的十位。認識、建立數(shù)位概念需要經(jīng)歷一個從具體到抽象的過程，將小棒、算珠、數(shù)三者割裂開來，人為地加大了難度�？磥恚處煹囊慌e手一投足都將影響著學生的認知與理解，鉆研教材也不是“老黃歷”。備課時，不妨多問幾個為什么：例題為什么這樣設(shè)計?習題為什么這樣編排?結(jié)論為什么這樣引出?…—有了這番思考，才能在教學中更好地實現(xiàn)教材的編寫意圖，促進學生的學習。
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