閱讀教學的出路在哪里教學反思
雖然，素質教育喊了很多年，但迄今為止，還是沒能從以成績論英雄的怪圈中走出來。素質教育注重的是長遠利益，應試教育看重的是眼前利益，而活在當下，又是每一個現實社會中現實的人的最現實的想法。很多人不想唱著“贏得身前身后名”的高調，去活在未來！這是實施素質教育舉步維艱的原因！
其他學科都可以“不素質”，可以圍繞著知識點，一味地講題練題測試等等，因為這些學科往往訓練的是學生的理性思維和某種技能。唯獨語文不能，唯獨語文教師不能！語文學科的東西讓人感覺到“很虛”，抓不住摸不著，不像理科的定理公式那樣實在。
越來越多的語文教師都會有一種同感，就是越是教的時間長越不知道怎樣教了！課本里的現代文閱讀可讀可不讀，可教可不教，因為可能考也可能不考。即使考了，教與不教，讀與不讀，其結果竟然沒有多大差別！甚至，缺了十天半月語文課的同學，該考多少還是考多少！另外還不存在超綱不超綱的問題，順便拿一篇文章都可以來做考題，順便選個成語就可以編擬考題，因為語文的外延就是生活！生活就是語文！生活的范圍又該有多么地廣闊��！很多學生不愿意上語文課，感覺索然無味。
這就引發(fā)了我們的思考：我們的語文課堂絕大部分時間都在從事閱讀教學，在閱讀教學的課堂中，我們的語文老師究竟在教學生什么呢？究竟該怎樣教呢？為什么教與不教差別不大？為什么缺了那么長時間的課，學生該考多少還是多少？面對生活的大語文，我們該何去何從才能讓考試“不超綱”？君不見八年級段考出了個“千里之堤”，下句竟然沒有一個同學能回答出來！閱讀教學的出路在哪里？
不妨看一看我們現在的閱讀教學的常態(tài)。我們現在的閱讀教學是一篇課文分為若干課時來完成，即圍繞一篇課文進行精講細讀，反復琢磨，充分開掘選文的識字、閱讀、寫作、口語交際等全息性的語文教學價值。其實這就是“單篇精讀”類閱讀教學。那么，具體一點來說，我們老師都在教什么呢？常規(guī)的教學流程是：板書課題——出示三維目標——簡介背景、作者——集中認讀生字詞——讀課文——劃分段落層次——賞析語言——分析總結寫作方法——歸納中心思想——拓展延伸、訓練提升。
通過這個流程，不難看出，閱讀教學其實是老師在“閱”，老師在“讀”！老師只是把相關的語文知識灌輸給學生，把自己的閱讀感受展示給學生，甚至自己根本不讀，全盤借鑒“教參中權威人士的閱讀感受”，然后硬生生地塞給學生！學生死記著了這些“感受”，再碰上不負責任的教育工作者就愛出這類“感受”，成績就好了！學生自己的感受，不是標準答案啊！考試焉能得分？！不幸的是，這類教育工作者還很多，對語文教學是個極大的危害��！學生只能讀，但不能有自己的感受，學生閱讀的獨特體驗在哪里？學生的主體地位在哪里？老師不遺余力地字斟句酌微言大義，咀來嚼去逐段分析、大量無謂的朗讀、枯燥無益的語文作業(yè)、似是而非的語文知識、對課文人文內涵的過度挖掘……一篇文章搞得支離破碎、遍體鱗傷。哪里還有語文的味道？！哪里還有語文的趣味可言？！學生不厭煩才怪。
要還原閱讀的真實狀態(tài)！教師不能講太多話，不能提太多問題，要發(fā)展“讓學”，讓學生自己讀自己學，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。就像游泳教練一樣，一個勁地教授游泳知識不行，隊員只有下到水里面親自實踐，才能掌握游泳技術，學會游泳的本領。
教師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、高潮迭起……過于精致細膩、轉換頻繁的課堂間接地侵占了孩子自讀自悟、大塊時間讀、大塊時間悟的時間。
教師不能按部就班地從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”，教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會取舍，學會放棄。敢于打破常規(guī)教學的思路，力求打造適合自己的課堂教學模式，彰顯自己的教學特色。不僅要找到適合學生的東西，還要找到適合自己的東西，揚長避短，趨利避害，更要找到學生和自己的結合點。比如說，學生多情，你又煽情，就用朗讀法。學生愛動，你又愛靜，就兵教兵——懶婆娘養(yǎng)勤快孩子。
教師不能將“朗讀”、將“有感情地朗讀”無限放大，必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，必須更多地嘗試生活化閱讀。
單篇精讀的特點和優(yōu)勢在于：教學內容選擇個性化，重視教材的文本研讀；高度藝術化的教學設計，綜合展示語文綜合素養(yǎng)；積淀了行之有效的精讀教學方法，長于培養(yǎng)語感能力。但也有其局限性：
�。�1）閱讀教學技術化傾向、肥胖癥。閱讀教學需要的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術。閱讀教學往往染上解析過度、微言大義的肥胖癥。
�。�2）遮蔽學生真實的閱讀情形。老師教得越精美，學生閱讀的體驗就越不真實。為什么文本分析越來越深、教學設計越來越復雜，孩子學的越來越苦，而閱讀能力似乎并沒有多大的提升？
�。�3）不利于培養(yǎng)學生全面的閱讀素養(yǎng)(尤其是高級閱讀能力)。海量信息時代的閱讀呼喚“非連續(xù)性閱讀”、學習型閱讀、研究性閱讀、解問題決閱讀、速讀……
�。�4）無法滿足學生精神世界的需求。
總之，單篇精讀不是閱讀教學唯一的課程形態(tài)，要積極開拓新的閱讀教學形態(tài)。而群文閱讀必將成為一種趨勢。
“群文閱讀”就是在課堂教學的單位時間內，呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇，圍繞同一個議題展開的探究性閱讀教學�！叭何拈喿x“的特征是：同一個議題、多個文本、探索性教學。群文閱讀的優(yōu)勢在于：1.讓師生回歸生活世界的“閱讀”狀態(tài)。2.改變閱讀教學的痼疾。單位時間內，“群文閱讀”盡可能多的讓學生自己去讀，讓學生在閱讀中學會閱讀。3.發(fā)揮閱讀策略指導的優(yōu)勢�！叭何拈喿x”可以依憑“多文本”優(yōu)勢，充分發(fā)揮實用閱讀策略：“速讀”、“比較”、“統(tǒng)整”······4“群文”更容易促進學生的自由探究。
鑒于以上對語文閱讀教學的理解和認識，現將本次公開課的優(yōu)點缺點總結如下（個人觀點，僅供參考）：
優(yōu)點
教學目標明確，教學思路清晰，教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，教學過程嚴謹。
講練結合，當堂反饋。注重讀寫結合，形成能力，學以致用。
能積極拓展延伸，擴大閱讀范圍，有大語文的思想意識。
能熟練運用多媒體進行輔助教學，教法靈活。
普通話清晰規(guī)范，板書整潔有條理。
缺點
教學目標顯示的內容少，但講解內容多。貪多嚼不爛，蜻蜓點水，一知半解。
重知識，輕感受。課文分析支離破碎，忽視學生閱讀的主體地位和閱讀的獨特感受。
學生的學習活動少，自主合作探究意識不強。
課堂問題設計沒有主次之分，而且提問過多過碎。
教學語言生硬，缺乏啟發(fā)性，沒有激勵性，少了情感性。評價語言單一單調呆板，口頭禪太多。
對教材整體把握不透徹，沒有對話意識。一篇課文的閱讀教學，必須完成四種對話：與教材編者的對話（編者為何要選編本文？）；與作者對話（作者為何要寫本文？）；與文本對話（文章寫的是什么內容？）；與學生對話（通過本文要教會學生什么？）。不明白教材編寫者的編寫意圖，不明白文本作者的'寫作意圖，就很難弄清楚文本的重難點；不弄清學生的閱讀需求，就很難打造高效的閱讀課堂！
理性太強，感性不足；文學性、人文性、情感性不足；語文味不足。不敢放開自己，不敢放手課堂。
教學建議：
單篇精讀教學，可以嘗試“直奔主題式”（或者叫“由果索因式”）的教學思路。即先明確編者的編寫目的，再明確文章的主題（中心、作者的寫作目的）。換言之“教材編寫者為何要編排這篇文章？作者為什么要寫這篇文章？”不同的文體有不同的中心：記敘文的中心是作者的情感或要告訴讀者的某種道理；議論文的中心是作者的觀點；說明文的中心是對象的特征或某種知識。（明確主題的方法有很多，這里不贅述。）弄清楚了編寫者的編寫目的，明確了作者的寫作目的，才能一下子抓住文章的實質。至于積累賞析好詞佳句，作者用了哪些方法和技巧表達中心的等具體的細節(jié)性問題就不是問題了。學生的言行只要出不了“編者目的和寫作目的”這個圈，課堂不就可以大膽放手，游刃有余了嘛。
也可以嘗試一下群文閱讀教學。方法推介：
1、選擇文本。蘇教版課本就是按照主題設計的單元。同類文章有相似點的文章唾手可得。
2、明確寫作內容。
3、談閱讀感受。①提出有價值的問題；②發(fā)表獨特的見解；③談閱讀收獲、借鑒。④談閱讀前后的認識變化。
4、寫讀后感。
5、實施群文閱讀教學，根據我們的實際閱讀力較低的現狀，需要兩節(jié)語文課連上。即用兩節(jié)課來完成別人一節(jié)課的閱讀內容。
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