勻速直線運動教學反思

勻速直線運動教學反思

　　《直線運動》的難點在于對勻速直線運動的判斷和勻速直線運動的定義，教學的難度在于能引導學生去思考看似簡單的物理現(xiàn)象中所蘊涵的物理知識。合理質(zhì)疑無疑是至關(guān)重要的，我對“疑”的理解是，疑問要讓學生覺得的確是疑問，還要讓學生跳起來可以觸到。為此按照“運動分類直線運動分類勻速直線運動認識”這樣一條主線，我設(shè)計的問題主要有：

　　1.怎樣給各種各樣的運動分類？

　　2.兩個做直線運動的物體的區(qū)別在什么地方？

　　3.怎樣判斷物體的快慢是否改變？4.能為勻速直線運動下定義嗎？

　　5.生活中哪些運動是勻速直線運動？以第3個問題為例，學生本以為一看就知道，太簡單，但真正深入進去，才發(fā)現(xiàn)有許多問題需要考慮，如時間的記錄等。再如學生在解決第4個問題時，由于前面的鋪墊他們很容易地就給出了勻速直線運動的定義，但很快，他們就因我舉的汽車運動的例子發(fā)現(xiàn)了矛盾，對自己給出的定義提出了質(zhì)疑，陷入了思考。層層遞進的`質(zhì)疑使學生的思考嚴密、完整了。

　　這些逐步深入的問題，順應了學生的思維邏輯，又能夠給學生留出思維的空間，因而整堂課，學生自始至終是興趣高漲，也就能夠積極地參與思考。也正是因為質(zhì)疑的成功才調(diào)動了學生主動探索、和主動解決問題的欲望，學生主動學習方式自然也就形成了，學生的能力也得到了培養(yǎng)。

　　“讓位”我還是較為堅決的，幾乎所有問題我都放手交給了學生，事實證明我們的學生是有這個實力的。他們面對第3個問題，雖然困難重重，但最終用了兩種方法創(chuàng)造性地解決了問題。最讓我驚喜的是給勻速直線運動下定義的過程，他們發(fā)現(xiàn)了漏洞，就能補好，這很不簡單。但我將位子還給學生后，要反饋學生的各種回答，就成了對我的一個挑戰(zhàn)�？傮w上，我能夠合理引導，比如學生在回答第3個問題時，有個同學提出為了留下痕跡可以在鞋底上涂顏料，我馬上快走一次，慢走一次。但有些應答可以做的更好。比如在另一個班上課時，當我在播放完4個物體的運動讓學生分類時，有同學提出，可以將運動分為快慢不變的運動和快慢改變的運動時，因為這出乎我的意料（運動分為直線運動和曲線運動），我只是做了簡單的回答：“也可以這樣分，分類的方式有很多種�！笔潞笠幌胗X得這個孩子的觀察多仔細，他與其他同學有不一樣的回答應該得到鼓勵，更為重要的是他的回答如果能由教師合理引導，學生對運動的認識就會上一個臺階。我想我應該根據(jù)學生的兩種回答這樣說：“看來我們認識運動既要看它的軌跡又要看它快慢是否變化，今天我們就來研究最簡單的運動——快慢不變的直線運動�！边@樣既起到了本來的引入作用，又突出了勻速直線運動的兩個特點：快慢不變和直線運動。究其根本是自己在課前對這個問題的認識不夠。我想這也正所謂“教學相長”吧。

　　“讓位”是教師還學生主體地位的必然產(chǎn)物。教師要還學生主體地位，就得讓學生說，讓學生體驗，讓學生思考，就不能靠教師一個人講，但決不是簡單地讓位。對教師來說有兩個難，一是以前講習慣了，位子“舍不得”讓出去

　　或擔心學生的能力“不敢讓”，二是學生有了主體地位，說得話多了，教師招架不了，當不好導演。縱觀整節(jié)課，我還是敢于“讓位”給學生的，給我深刻感受的是“讓位”對教師提出了更高的要求，因為學生的回答往往是在稚嫩、樸素的語言中閃耀著創(chuàng)造的火花，就需要教師對學生的回答做出合理引導和提升，表現(xiàn)在，教師對學生各種各樣的（也可能是超乎教師想象的）答案要處理好既需要敏捷的思維、和語言的藝術(shù)，又需要靈活的應變能力和對教材的高度理解。這一過程也可以理解為教師要“變講課為教學生學”。通過這節(jié)課的實踐，我對這些過去看來理論化的東西深有體會。

　　總之，這節(jié)課的質(zhì)疑是成功的，教學設(shè)計遵從科學性、可行性、創(chuàng)新性三條基本原則。這節(jié)課在教學設(shè)計上我努力將學習的主動權(quán)歸還給了學生，我在教學設(shè)計的實施中只起著監(jiān)控和引導的作用。只是，要做到保證雙向反饋的溝通，并能以較強的應變能力處理好突發(fā)性的問題，還要在平時的教學中不斷總結(jié)和提高。

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