學前教育的重要性論文
學前教育專業(yè)實踐教學體系是一個以理論知識為基礎，以實踐活動為媒介，以培養(yǎng)新型學前教育專業(yè)人才為目標的教育模式。下面是小編為您整理的關于學前教育的重要性論文的相關資料，歡迎閱讀！
學前教育的重要性論文 篇1
《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)的實 踐取向教育理念中，明確提出要“引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實 際問題”，即要有研究意識和初步的科學研究能力�！队變簣@教 師專業(yè)標準(試行)》專業(yè)能力中的“反思與發(fā)展”維度中，明確 提出要求幼兒園教師具備主動收集分析相關信息，不斷進行 反思，改進保教工作能力，以及針對保教工作中的現(xiàn)實需要與 問題，進行探索和研究的能力。這意味著對未來幼兒園教師的 研究能力提出了明確要求：具有一定的研究能力是作為一名 幼兒園教師不可或缺的基本專業(yè)能力。
畢業(yè)論文是學前教育專業(yè)學生教育實踐的經(jīng)歷與體驗的 最終結(jié)果的綜合體現(xiàn)，也是教師教育學校實施《教師教育課程 標準(試行)》中“研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗”這一課程目標 的一個重要載體和基本途徑。針對目前學前教育專業(yè)畢業(yè)論 文存在問題，提出畢業(yè)論文管理及教學環(huán)節(jié)改革建議，對實現(xiàn) 學校培養(yǎng)“具有_定研究能力”的學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目 標具有一定的現(xiàn)實意義。
一、學校學前教育專業(yè)畢業(yè)論文存在的問題及原因分析
盡管畢業(yè)論文的重要性一直以來受到各高校的重視，但不可否認，近年來高職高專畢業(yè)論文抄襲現(xiàn)象越來越嚴重，論 文質(zhì)量不斷下降，已經(jīng)成為一個不可忽視的問題。對于學生主 觀思想而言，每個人都想有_篇屬于自己的高質(zhì)量畢業(yè)論文， 學生畢業(yè)論文的抄襲現(xiàn)象反映出他們在寫作過程中困難重 重，不得已才出此下策。如，學生普遍認為在畢業(yè)論文寫作中 最大的困難主要集中在“選題困難”和“寫作能力差”兩方面。 上述現(xiàn)象，除了學生自身平時專業(yè)敏感性較差，缺乏從教育現(xiàn) 象中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的意識，缺少參與科研活動、獲得科 學地研究幼兒的經(jīng)歷與體驗，以及平時缺少寫作練習的機會， 寫作基本功不扎實原因之外，學校在畢業(yè)論文管理及教學環(huán) 節(jié)存在的體制問題也不可忽視。
根據(jù)我校高中起點三年制大專學前教育專業(yè)畢業(yè)生的畢 業(yè)論文指導工作問卷調(diào)查結(jié)果，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
第一，時間安排不怡當。根據(jù)問卷顯示，50.0%的學生認為 我校目前畢業(yè)論文時間安排不怡當。目前我校畢業(yè)論文時間 安排在大三上學期，從選題到提交最后定稿時間只有5個月 (因為下學期學生要到幼兒園實習)，時間非常倉促，其中有1 個多月是在暑假期間，根據(jù)學生反映，這個時間學生在家查閱資料非常不便，影響了論文寫作質(zhì)量。第二，指導老師分配不 合理。根據(jù)問卷顯示，65.0%的學生認為由學校調(diào)配給自己的 論文輔導老師專業(yè)與自己選題專業(yè)方向不_致。目前，我校對 于畢業(yè)論文指導教師的分配原則是，在學生選題方向與指導 教師專業(yè)對口的基礎上，按畢業(yè)生總?cè)藬?shù)平均分配給全校具 有畢業(yè)論文指導能力的老師。但由于90.0%以上的學生選題方 向基本都集中在本專業(yè)的某一個點上，我校教育專業(yè)教師數(shù) 量有限，于是就存在很多學生選題方向與指導教師專業(yè)方向 不一致的現(xiàn)象，這也極大影響了教師對畢業(yè)論文的指導水平。 第三，平時教學缺乏對學生科研意識的培養(yǎng)及寫作能力的鍛 煉。45.7%的學生認為自己畢業(yè)論文質(zhì)量差，主要原因是自己 的資料搜集能力差，寫作能力不強。寫作能力差的主要原因 是，在平時教學中，學生的書面作業(yè)一般都是照教材抄寫答 案，缺乏思考和創(chuàng)新思維的機會，類似論文寫作這樣的作業(yè)幾 乎沒有。
二、學前教育專業(yè)畢業(yè)論文管理體制及教學環(huán)節(jié)改革的策略
首先，加大畢業(yè)論文管理體制的改革。第一，加強畢業(yè)論 文的全程管理，規(guī)范畢業(yè)論文管理體系。學校各級領導應充分 認識到此項工作的必要性和重要性，將學生畢業(yè)論文工作納 入課程管理體系中，進行宏觀部署，統(tǒng)一安排。建議畢業(yè)論文 具體實施工作由教務科專人畢業(yè)論文工作負責，這樣便于從 上課程安排、指導教師的協(xié)調(diào)、學生見實習的安排、論文寫作 時間的調(diào)整等各方面整體協(xié)調(diào);同時，對學生畢業(yè)論文寫作過 程及教師指導情況實施全程管理：從最初的對學生畢業(yè)論文 工作及指導教師的動員及培訓到過程的監(jiān)管再到論文結(jié)果評審和反饋。此外，學校應制定完善的畢業(yè)論文管理規(guī)范和實施 細則。諸如，《畢業(yè)論文管理細則》、《畢業(yè)論文成績評定標準》、 《畢業(yè)論文撰寫規(guī)范》、《畢業(yè)論文輔導獎懲辦法》等管理規(guī)定。 第二，加大指導教師的指導力度。學生畢業(yè)論文的質(zhì)量高低， 一定程度上反映了教師的指導水平高低，指導教師的專業(yè)知 識結(jié)構(gòu)和教師的水平直接影響學生畢業(yè)論文的質(zhì)量。因此， 充分發(fā)揮指導教師的作用是提高畢業(yè)論文質(zhì)量的關鍵。指導 教師的專業(yè)知識面的寬和窄、深與淺及對專業(yè)知識的掌握， 在很大程度上制約指導教師對畢業(yè)論文的評審所能達到的 水平⑴。第三，合理安排畢業(yè)論文寫作時間，改善學校教學環(huán) 境。學生畢業(yè)論文寫作時間應盡早提前，將論文寫作時間放 長、論文提交時間靈活放寬，避免畢業(yè)論文寫作在時間與見實 習及學生畢業(yè)找工作等方面的沖突，比如可以在大二下期就 布置畢業(yè)論文任務，讓學生在思想意識中早做準備，在見實習 中注意積累相關素材。
其次，教學環(huán)節(jié)的改革。第一，將畢業(yè)論文環(huán)節(jié)延伸到 教學實踐中 ，注重學生科研素質(zhì)的培養(yǎng)。將畢業(yè)論文各環(huán)節(jié) 延伸到曰常專業(yè)教學實踐中，使學生在曰常學習和實踐過程中積累所學所思所想，形成問題意識和提高解決問題能力。在人才培養(yǎng)實踐中，各科教師必須樹立“全實踐”理念。 加強教學環(huán)節(jié)的體制改革，將畢業(yè)論文環(huán)節(jié)滲透到各科教 育教學實踐中，即各科教師在授課過程中要統(tǒng)籌知識、技 能、能力的教學與實踐，引導學生將知識運用、技能應用與 能力提升有機結(jié)合。充分利用見習、實習機會，讓學生獲得 教育實踐的經(jīng)歷與體驗，為畢業(yè)論文的寫作提供最基礎的 素材。同時，專業(yè)課教師通過引導學生對其在幼兒園見、實 習過程中所經(jīng)歷的一些實際教育問題進行合理分解，將其 與多個相關課程的教學內(nèi)容相融合，逐步引導學生學會綜 合運用所學知識解決實際問題。同時從低年級開始，各專業(yè) 課程的任課教師向?qū)W生介紹其所授課程的實際應用前景， 幫助學生盡早了解本專業(yè)特點，并根據(jù)自身興趣和所學專 長培養(yǎng)并確定對某個研究領域的興趣，在老師指導下對自 身后繼的學習做出合理規(guī)劃和統(tǒng)籌安排⑴。這樣就可以避 免學生在最后畢業(yè)論文選題上出現(xiàn)大面積雷同的現(xiàn)象。此 外，在平時教學中，注重學生寫作能力的鍛煉。如，每一門專 業(yè)課在每_學期要求學生至少寫_篇文章，如讀書體會、學 習心得、文獻綜述、調(diào)查報告等。通過多次寫作練習，達到提 高寫作水平的目的。增加寫作基礎知識的教學內(nèi)容，結(jié)合專 業(yè)特點講授“論文寫作”知識[2]。第二，為學生提供參與科研 活動機會，豐富其研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。在加強教育 科研課程的建設過程中，讓學生參與各種類型的科研活動， 獲得科學的研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗，以強化學生科研 意識，提高學生科研能力。如，應盡早開設“教育研究方法” 課程，對于三年制學前教育專業(yè)而言，建議在學生學習了 “兒童發(fā)展與學習”及“幼兒教育基礎”模塊課程后就可以開設該課程，以盡早指導學生進行研究教育實踐的體驗。學生 在學習了科研方法、掌握了科研方法的理論知識后，有利于 其早日形成問題意識，培養(yǎng)其專業(yè)敏感性。此外，學校應鼓 勵教師積極申報各級各類課題，特別是與幼兒園教育教學 工作結(jié)合緊密的校級課題，鼓勵教師在做這些課題研究的 過程中多讓學生參與，或者直接帶著學生進行項目研究，學 生在歷經(jīng)了項目研究的每個環(huán)節(jié)后，獲得研究教育實踐的 經(jīng)歷和體驗。同時，為學生提供呈現(xiàn)研究成果的機會和平 臺。例如，充分利用學校的內(nèi)部資料《河南幼教》雜志，專門 為學生開辟一個教育實踐研究欄目，刊登學生在見實習中 的所見、所聞、所感及對專業(yè)方面的問題思考。這樣，既給了 學生寫作鍛煉的機會，又增強了其論文寫作的成就感和自 信心，為其畢業(yè)論文的寫作打下堅實基礎。
學前教育的重要性論文 篇2
學前教育是基礎教育的一個重要組成部分�！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確加快發(fā)展學前教育是落實教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措，到2020年我國要“基本普及學前教育”。近年來，中國學前教育發(fā)展速度迅猛。但總體看來，存在“數(shù)量發(fā)展重于質(zhì)量提升，規(guī)模擴大硬于體制機制改革，園所建設實于教師隊伍建設”的現(xiàn)象。如何處理好規(guī)模擴大和質(zhì)量提升之間的關系已成為中國學前教育發(fā)展的一個重要課題。為了每個孩子都能分享公共的、優(yōu)質(zhì)的學前教育，提升學前教育質(zhì)量刻不容緩。沒有質(zhì)量的數(shù)量增長，學前教育的“公益性”和“普惠性”也將無法實現(xiàn)。
要提升中國學前教育的質(zhì)量，首先要加強研究。沒有研究支撐，國家很難制定精準的質(zhì)量提升政策。而研究中國的學前教育質(zhì)量，又離不開對國際學前教育質(zhì)量研究的前沿進展和發(fā)展方向的把握。本文分析了近十來年國際學前教育質(zhì)量研究的相關文獻，發(fā)現(xiàn)本領域研究有如下三方面動向和趨勢。
一、師幼互動質(zhì)量成為國際學前教育質(zhì)量研究的核心
師幼互動（teacher~childinteractions)即教師和幼兒之間發(fā)生的人際互動，具體指“發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程”。2這種相互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的集體教學活動中，也可以發(fā)生在幼兒與教師交往的所有一日活動中。
隨著各國教育改革對教育質(zhì)量的持續(xù)關注，研究者逐漸認識到傳統(tǒng)的質(zhì)量評價方法中，對教室環(huán)境質(zhì)量等物理因素的關注，并不能保證兒童得到更好的發(fā)展。研究者們逐漸意識到教育過程質(zhì)量的重要性；師幼互動作為教育過程中的關鍵因素，受到了研究者的日益重視。近10年來，研究者們?nèi)找鎻娬{(diào)通過師幼互動來反映學前教育的過程質(zhì)量。美國、澳大利亞、芬蘭等國對于師幼互動的研究從總體質(zhì)量的討論已經(jīng)深入到對師幼互動的影響因素、質(zhì)量提升等具體問題的探討�？v觀近年來教育過程質(zhì)量的研究，可以發(fā)現(xiàn)，師幼互動質(zhì)量已成為國際學前教育質(zhì)量研究領域的主要問題。為什么國際學界會把師幼互動質(zhì)量看作是學前教育質(zhì)量的核心呢？在筆者看來，至少有以下方面原因。
首先，從兒童的發(fā)展角度來看，師幼互動質(zhì)量決定著幼兒園經(jīng)歷對兒童發(fā)展的作用。漢姆等人認為幼兒園經(jīng)歷為幼兒提供了多樣化的學習機會，而這些學習機會即成人和兒童的互動經(jīng)驗，這些經(jīng)驗將支持兒童社會、情緒和學業(yè)的發(fā)展。而相關研究也證實高質(zhì)量的師幼互動更能促進學前兒童的發(fā)展。美國的—項縱向研究表明，師幼互動質(zhì)量和年幼兒童的學習有直接的相關。教師如果經(jīng)常給予幼兒指導性支持、回應性反饋和豐富的語言刺激，幼兒能獲得更多的讀寫和語言能力的發(fā)展。塞博等人在對美國弗吉尼亞州學前兒童教育項目質(zhì)量進行評估中發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量師幼互動中的幼兒，其讀寫能力比低質(zhì)量師幼互動中的幼兒發(fā)展好。有研究發(fā)現(xiàn)師幼互動質(zhì)量中的教學支持質(zhì)量對兒童的數(shù)學能力發(fā)展有正向影響。漢姆等人對179名兒童進行了一項追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園時期的師幼關系能有效預測兒童從一年級至八年級的學業(yè)和行為表現(xiàn)，而且這種預測效果不受兒童的性別、種族、認知能力等因素影響。M可見，高質(zhì)量的師幼互動對兒童的發(fā)展不僅具有積極作用，更具有持續(xù)影響。如果幼兒獲得了與教師積極互動的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗能促使他更積極地適應未來環(huán)境，從而對今后的學業(yè)成績有較強的預測作用。
其次，從學前教育質(zhì)量的構(gòu)成來看，師幼互動質(zhì)量能清晰地反映學前教育的過程質(zhì)量。國際經(jīng)合組織（OECD)將學前教育質(zhì)量分為“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”和“過程質(zhì)量”（processquality)。反映結(jié)構(gòu)質(zhì)量的變量包括：硬件設施、資源、教師資質(zhì)、師生比等因素。這些因素相對穩(wěn)定，往往可以直接觀察到。反映過程質(zhì)量的變量包括：教師與家長和兒童之間的互動、教師教學技巧、幼兒園的領導和管理等。反映過程質(zhì)量的這些變量與兒童每天在幼兒園里的體驗息息相關，但它們的浮動變化大，評估起來較為復雜。過程質(zhì)量更關注教師與兒童之間互動的本質(zhì)。由于教師對兒童發(fā)展的影響主要通過師幼互動來實現(xiàn)，因此，師幼互動質(zhì)量是學前教育過程質(zhì)量的主體。
第三，從學前教育的總體質(zhì)量來看，師幼互動質(zhì)量是結(jié)構(gòu)質(zhì)量影響學前教育質(zhì)量的中介。從各國不同項目的研究發(fā)現(xiàn)，教師資質(zhì)、師生比、班級規(guī)模等結(jié)構(gòu)變量對教育質(zhì)量的影響存在不穩(wěn)定現(xiàn)象。另一方面，即使這些結(jié)構(gòu)變量對學前教育質(zhì)量有影響，但它們對幼兒的影響都是通過日常的師幼互動得以實現(xiàn)。
可見，結(jié)構(gòu)質(zhì)量對托幼機構(gòu)的總體質(zhì)量的影響，是通過過程變量間接地作用于托幼機構(gòu)教育質(zhì)量。而師幼互動質(zhì)量作為過程質(zhì)量的主體，是結(jié)構(gòu)質(zhì)量影響托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的中介。
綜上可見，從過程質(zhì)量而言，師幼互動是過程質(zhì)量的主體部分；從結(jié)構(gòu)質(zhì)量而言，結(jié)構(gòu)質(zhì)量對學前教育質(zhì)量產(chǎn)生影響，需要通過師幼互動質(zhì)量來轉(zhuǎn)化。因此師幼互動質(zhì)量是學前教育質(zhì)量的核心，這是師幼互動質(zhì)量研究逐漸成為國際學前教育質(zhì)量研究核心內(nèi)容的主要原因。
二、研發(fā)和應用科學的師幼互動評估工具是當前學前教育質(zhì)量研究的重要內(nèi)容
學前教育質(zhì)量的科學評估需要科學的評估工具。自20世紀以來，由于國際學前教育質(zhì)量研究的迅猛發(fā)展系列學前教育質(zhì)量評估工具應運而生。澳大利亞研究者整理了11種國際學前教育研究領域中使用較為廣泛的學前教育質(zhì)量評估工具。M在這些評估工具中都有一個共同的評估內(nèi)容，即對師幼互動質(zhì)量的評估。
根據(jù)是否聚焦對師幼互動質(zhì)量的評估，將以上工具分為三類：僅評估過程質(zhì)量、重過程質(zhì)量和重結(jié)構(gòu)質(zhì)量。僅評估過程質(zhì)量的工具包括：課堂互動評估系統(tǒng)：CLASS，2008)、學業(yè)萌發(fā)量表（The：EAS，2001)、照看環(huán)境觀察記錄表（The：ORCE，2000)、勒文學前兒童參與量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行為調(diào)查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重過程質(zhì)量的工具包括兒童照看者互動量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、學前兒童教室觀察測評（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行為調(diào)查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重結(jié)構(gòu)質(zhì)量的工具包括學前兒童環(huán)境評估量表（：ECERS-R2005)、學前教育質(zhì)量評估（：APECP，1992)和項目質(zhì)量評估（學前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。從以上分類可見，研發(fā)師幼互動評估工具是當前學前教育質(zhì)量研究的重要內(nèi)容。在科學研發(fā)基礎上，研究者們使用以上評估工具，對學前教育質(zhì)量，尤其是師幼互動質(zhì)量進行了大規(guī)模的調(diào)研。
在以上工具中，CLASS課堂互動評估系統(tǒng)是最新的一個評估師幼互動質(zhì)量的工具。CLASS的出現(xiàn)大大地滿足了聚焦師幼互動質(zhì)量的學前教育質(zhì)量評估需求。CLASS評估工具將課堂師幼互動質(zhì)量分為情感支持、班級組織和教學支持三大領域。在三大領域的基礎上又細分為積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學安排、概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言示范這10個維度。至今，CLASS已成為課堂教學質(zhì)量評估的主流工具，它在美國最近的一些大規(guī)模調(diào)查中使用最為廣泛。如美國國家早期發(fā)展和學習中心跨州幼兒園研究項目（NCEDLMS；和美國國家兒童健康與人類發(fā)展研究所“我的教學伙伴’項目（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)運用CLASS等評估工具對美國的師幼互動質(zhì)量進行了評估。
在美國得到廣泛運用的同時，也被廣泛應用于各國學前教育質(zhì)量的評估項目。由于各國研究采用了統(tǒng)一的質(zhì)量評估工具，國別之間的學前教育質(zhì)量的比較也有了可能。
三、基于理論的學前教育質(zhì)量改進策略的開發(fā)與驗證是國際學前教育質(zhì)量研究的未來發(fā)展方向
對現(xiàn)有質(zhì)量的調(diào)研是為了在掌握現(xiàn)狀的基礎上提高質(zhì)量。從近十年的文獻中發(fā)現(xiàn)，研究并不滿足于對質(zhì)量現(xiàn)狀的調(diào)查，而更關注學前教育質(zhì)量提升策略的開發(fā)和驗證。以提升師幼互動質(zhì)量為例，現(xiàn)有研究主要通過以下幾種路徑來提升質(zhì)量。
策略一：給教師提供師幼互動和兒童學習發(fā)展特點的知識提升質(zhì)量。如斯考特給教師提供有關師幼互動及兒童的語言和讀寫發(fā)展的相關知識，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這批教師能夠通過有效的師幼互動，更好地促進幼兒語言和讀寫的發(fā)展。策略二：基于實踐促進教師反思提升質(zhì)量。如巴格林通過和8名教師組成實踐共同體，通過關鍵兒童觀察、面對面交流、教師反思及研究筆記，收集師幼互動情況，并在實踐共同體中進行改進，研究證明師幼互動質(zhì)量得到了提升。M有研究讓教師報告其與幼兒互動的關系，并反思與實際觀察互動之間的差異，從而提升了教師在師幼互動中的敏感性。策略三：改善師生互動中的客觀因素提升質(zhì)量。有研究認識到師幼互動質(zhì)量中的教師時間投入的重要性，開展了“時間儲蓄”（Bankingtime)項目，即“以教師與幼兒互動的時間”為儲蓄內(nèi)容，教師每周定期與幼兒一起游戲?qū)W習，儲蓄時間。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師與幼兒的關系更加緊密，幼兒各種能力得到增強，適應性問題減少。文獻分析可見，質(zhì)量提升研究逐漸呈現(xiàn)“基于理論模型開發(fā)改進策略，并通過實證進行驗證”的模式。以質(zhì)量提升研究中較為知名的“我的教學伙伴”項目為例。
MTP項目是完全基于CLASS評估系統(tǒng)框架設計。開發(fā)者基于CLASS評估系統(tǒng)的情感支持、班級組織和教學支持三大領域及十大維度，設計了教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。它包括三大資源支持系統(tǒng)：（1)視頻資料庫。包含了根據(jù)維度進行分類的、豐富的、高質(zhì)量的師幼互動視頻案例，幫助教師在觀察學習的基礎上，了解高質(zhì)量的師幼互動是如何開展的；（2)專業(yè)課程。課程內(nèi)容主要介紹評估系統(tǒng)中的有效師幼互動的理論知識，并具體指導教師識別評估系統(tǒng)中的有效互動行為，及學習如何付諸實踐；（3)個別化在線指導。由教師將自身的教學行為上傳至網(wǎng)絡，由師幼互動的指導專家根據(jù)教師的實際表現(xiàn)，按照CLASS評估系統(tǒng)框架，提供個性化的、持續(xù)的反饋和支持。
隨后研究者們對MTP的效果進行了實證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)MTP項目對提升師幼互動質(zhì)量有顯著效果。皮亞塔等人對113名接受MTP在線培訓的幼兒教師進行考察，發(fā)現(xiàn)接受在線指導的教師獲得了明顯進步。他們的師幼互動質(zhì)量明顯優(yōu)于僅僅觀看視頻資料庫的老師們。在線指導的積極效果對于那些以處境不利孩子占大多數(shù)的班級來說，效果更加顯著。29漢姆等人對參加MTP課程培訓的教師們進行了跟蹤，結(jié)果顯示課程培訓對提高師幼互動中的情感支持質(zhì)量和教學支持質(zhì)量有顯著效果，且培訓效果在各種職稱教師上都得到體現(xiàn)。30可見，基于理論的學前教育質(zhì)量改進策略的開發(fā)與驗證是國際學前教育質(zhì)量研究的發(fā)展方向。學前教育質(zhì)量提升策略的研究，不再僅僅局限于基于經(jīng)驗和理論，而是在此基礎上，通過大量的實證驗證，考察提升策略的效果，使得改進策略研究更具說服力，也更具推廣價值。
四、對加強我國學前教育質(zhì)量研究的啟示
我國自實施“學前教育三年行動計劃”起，隨著學前教育資源的增加，各地的學前教育質(zhì)量有一定的改善，但總體特點是結(jié)構(gòu)質(zhì)量提升較快，過程質(zhì)量有待持續(xù)提升。學者鐘秉林疾呼：發(fā)展學前教育要堅持抓好普及與提高質(zhì)量并重。他認為當前學前教育是我國各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，要提升學前教育公共服務水平、為億萬幼兒終身發(fā)展和未來國家綜合實力奠定基礎，關鍵在于抓好普及的同時堅持內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量建設。在提升我國學前教育質(zhì)量的過程中，相關的學前教育質(zhì)量研究也亟待推進和豐富。
我國現(xiàn)有學前教育質(zhì)量研究主要聚焦在探討質(zhì)量在學前教育發(fā)展中的重要意義、學前教育質(zhì)量的構(gòu)成和評價、學前教育質(zhì)量的現(xiàn)狀及學前教育質(zhì)量提升路徑這四個方面。M其中，對現(xiàn)狀水平的調(diào)研，由于人力物力的限制，局限于結(jié)構(gòu)質(zhì)量的調(diào)研中，對過程質(zhì)量的考察較為少見。而學前教育質(zhì)量提升路徑的研究，更多局限于對國外質(zhì)量提升研究的介紹及其借鑒啟示，或是對質(zhì)量提升現(xiàn)實路徑和實現(xiàn)方式的策略構(gòu)想中，缺少相關實證研究。
(一)積極推進以師幼互動質(zhì)量研究為核心的學前教育質(zhì)量研究正如上文所述，我國現(xiàn)有的學前教育質(zhì)量研究重結(jié)構(gòu)質(zhì)量評價，輕過程質(zhì)量評價。只有非常少量的研究開展了具有一定覆蓋面的、既聚焦結(jié)構(gòu)質(zhì)量、又注重過程質(zhì)量的學前教育質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)研。
盡管我國研究者日益重視師幼互動在兒童發(fā)展和教育中的重要意義，師幼互動正成為研究者關注的熱點課題。但在學前教育質(zhì)量的調(diào)研中，相比于大量以結(jié)構(gòu)質(zhì)量調(diào)研為主的現(xiàn)狀研究而言，以師幼互動質(zhì)量為核心或主要內(nèi)容的現(xiàn)狀研究較為少見。其主要原因在于過程質(zhì)量研究的費時費力，如劉占蘭等人對400個幼兒園對學前教育質(zhì)量研究耗時4年之久；項宗萍發(fā)表的研究報告是基于一項國際性研究，調(diào)研耗時近3年。但是這些研究結(jié)果呈現(xiàn)了以師幼互動質(zhì)量為主的我國學前教育過程質(zhì)量，相對于結(jié)構(gòu)質(zhì)量而言，對于當時學前教育質(zhì)量的反映更加具體真實。結(jié)果的呈現(xiàn)為之后的政策制定提供了非常充分的實證材料，具有重要的參考價值。
我國正處于第二個“學前教育三年行動計劃”周期中，在加強學前教育內(nèi)涵建設，推進學前教育質(zhì)量提升的過程中，尤其要積極推進以師幼互動質(zhì)量為核心的學前教育質(zhì)量研究，為政策制定提供決策參考科學、精準地提高我國學前教育質(zhì)量。
(二）加強開發(fā)本土學前教育質(zhì)量評估工具總體來看，我國在學前教育質(zhì)量評估工具的開發(fā)和使用方面，還處于引入和模仿階段。隨著國外托幼機構(gòu)質(zhì)量評估工具的引入，我國研究者也逐漸開始使用國際使用廣泛的評估工具研究我國的學前教育質(zhì)量。如有研究者利用工具對上海、杭州、貴州等地的師幼互動質(zhì)量現(xiàn)狀進行了調(diào)研；有研究者在結(jié)合國外評估工具和我國的實際情況下，開發(fā)了相關的托幼機構(gòu)質(zhì)量評估工具；也有研究者借鑒國外ECERS的結(jié)構(gòu)形式，根據(jù)我國幼兒園教育實踐，開發(fā)了《幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評價量表》；還有研究者運用威爾遜四步法構(gòu)建了《幼兒園教學觀察表》，對幼兒園教師課堂互動中的態(tài)度和行為進行表現(xiàn)性評價。M但總體來看，工具的研發(fā)還處于起步階段，工具尚需進一步完善。相比于國際學前教育質(zhì)量評估工具的研發(fā)和驗證而言，以上工具缺少大量實證數(shù)據(jù)的驗證。
因此，從國際學前教育質(zhì)量研究的發(fā)展動向來看，我國在緊抓師幼互動質(zhì)量核心時，急需研發(fā)適合本土的、聚焦師幼互動等過程質(zhì)量的評估工具，并通過大量的數(shù)據(jù)進行驗證，提高評估工具的信度和效度。
(三）加強學前教育質(zhì)量提升的行動研究基于理論的學前教育質(zhì)量改進策略的開發(fā)與驗證是國際學前教育質(zhì)量研究的未來發(fā)展方向，而我國的相關研究還處于前期的質(zhì)量調(diào)研階段。聚焦于提升學前教育過程質(zhì)量的實證研究盡管少見，但已有研究開始涉及。如有研究者以評估系統(tǒng)為理論基礎，通過研究者與幼兒園教師形成實踐共同體，開展相關師幼互動質(zhì)量提升行動研究，并獲得了預期效果。從國際研究中得到啟示，在學前教育質(zhì)量提升的行動研究中，應注重加強研究者和幼兒園教師間實踐共同體的建設。實踐共同體因強調(diào)合作關系、教師探究、經(jīng)驗的連續(xù)性和外部的支持，所以能有效提升教育環(huán)境的質(zhì)量和表現(xiàn)，具有支持和改善教育質(zhì)量的巨大潛力。在具體操作中，首先應注意加強研究者和幼兒園教師之間建立緊密的平等合作關系，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓勵教師主動探究，開展批判性思考，促進教師關于學前教育質(zhì)量觀念的改變和改善師幼互動行為。第三，需強調(diào)教師經(jīng)驗的連續(xù)性，開展持續(xù)性、跟進式的研究和培訓，才能有效幫助教師深入分析問題成因，從而改進實踐。最后，充分發(fā)揮研究者的外部支持作用，在實踐共同體中，有效組織探究及合作學習活動，促進學習的共同發(fā)生，支持幼兒園教師提升師幼互動質(zhì)量。
綜上，我國學前教育在加強內(nèi)涵建設過程中，應緊抓師幼互動質(zhì)量這一核心，加強本土質(zhì)量評估工具的研發(fā)，形成過程質(zhì)量和結(jié)構(gòu)質(zhì)量并重、科學而又全面的學前教育質(zhì)量評估體系。在學前教育質(zhì)量提升中，充分發(fā)揮評估的導向引領作用，加強基于理論指導和科學驗證的行動研究，在行動研究中驗證方案，改進策略，有效提升我國學前教育質(zhì)量。
學前教育的重要性論文 篇3
學前教育是終生學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的基礎，在幼兒成長過程中扮演著無可替代的重要角色。優(yōu)質(zhì)的學前教育對促進幼兒早期全面健康發(fā)展，夯實全面提升國民素質(zhì)基礎具有十分重要的意義。
1標準幼兒園供不應求
現(xiàn)如今，雖然我國幼兒園總體數(shù)量較多，但是符合辦園要求的標準化幼兒園數(shù)量卻很有限，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，符合國家辦園標準并注冊登記的標準化幼兒園數(shù)量非常少，根本無法滿足兒童就近入園的需求。因此，農(nóng)村的幼兒入園率普遍較低，農(nóng)村地區(qū)仍有大量幼兒受各種因素的影響未能接受學前教育。民辦幼兒園不僅條件較差，而且幼兒園教師大多沒有接受過正規(guī)培訓，幼兒園面向的是年齡較小，各方面發(fā)育還不成熟的幼兒，如果幼兒園不能確保給予幼兒良好的照顧和正規(guī)的教育，家長就不會把幼兒送入幼兒園。
2幼兒園分布不均勻、選址不科學
現(xiàn)階段幼兒園在選址布局方面存在著嚴重的不足，園區(qū)分布極其不平衡。
加之規(guī)模大、標準化的公辦幼兒園數(shù)量少，在管轄范圍比較大的鄉(xiāng)鎮(zhèn)上，方圓十里內(nèi)只有在鎮(zhèn)中心有一所正規(guī)的公辦幼兒園，而其規(guī)模根本不夠容納鄉(xiāng)鎮(zhèn)上百分之五十的學前兒童，因此，在距離鎮(zhèn)中心較遠的地方，幼兒上學就只能去私人開辦的小規(guī)模幼兒園。這種幼兒園的分布十分零散，大多分布在每個自然村的居民宅院或者廢棄的學區(qū)里，在園舍的選擇上基本不具有科學性，甚至有的幼兒園開辦在荒涼的`郊外或污染嚴重的工廠旁邊，這對幼兒的身心健康都存在較大的傷害。
3幼兒園條件差設備不齊全
實地調(diào)查走訪表明，在農(nóng)村地區(qū)，具有良好的開辦幼兒園的條件、教學設施設備齊全、能夠開展有益的教育活動并達到標準的幼兒園只有極少數(shù)的縣政府開辦的幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園。其余多為辦園條件簡陋、非標準化的民辦幼兒園。這些幼兒園大多數(shù)不具備戶外場地、活動室、玩具室、保健室等設施，而且幼兒園內(nèi)專門的圖書館、資料室、盥洗室、寢室以及教師教學用具也不充足�，F(xiàn)代化的攝像機、電腦、多媒體設備基本沒有，教具、玩具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物奇缺，各種游戲活動難以開展。由于這些幼兒園教室為居民用房，必要的保潔、消毒設施較為欠缺，根本無法保證幼兒的飲食衛(wèi)生與安全。
4幼兒教師學歷低、不專業(yè)
目前，非正規(guī)幼兒園的幼兒教師大多不是正規(guī)學校學前教育專業(yè)畢業(yè)的專業(yè)教師，而且絕大部分幼兒教師在入職前沒有接受過專業(yè)培訓，學歷和專業(yè)水平都較低。不僅如此，非專業(yè)幼兒園的幼兒教師大多不是國家編制人員，工作穩(wěn)定性也比較差，幼兒園經(jīng)常更換幼兒教師不僅會對幼兒的心理健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響，而且也不利于學前教育事業(yè)的改革推進。由于民辦幼兒園教師工資都來源于學生的學費，而學費的高低又取決于所在地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展程度、適齡學前兒童數(shù)量和幼兒園辦學水平，因此教師的工資得不到有效保障，導致當前幼兒教師工作的積極性也不高，又加上待遇較差無法吸引更多的專業(yè)教師，因而出現(xiàn)了幼兒教師大量流失的現(xiàn)象。
5幼兒園教學內(nèi)容不當
由于幼兒教師的專業(yè)知識不足，而且教育觀念陳舊，不能把握幼兒的心理和生理需求，幼兒園的教育也僅僅局限于為小學一年級打基礎的朗讀、識字、算數(shù)等方面。對于幼兒真正需要的繪畫、音樂、舞蹈、折紙、講故事等趣味性學習，以及能夠培養(yǎng)幼兒審美水平、學習習慣、開啟思維的方面卻很少涉及。有的幼兒園甚至直接照搬小學課堂模式，在課堂上教師講、學生聽，泯滅了學生的天性，對于開發(fā)幼兒的智力也沒有太大幫助。更有甚者，教師為了節(jié)省力氣，直接打開電視機安排學生看動畫片消磨時間，這不僅對學生的學習幫助極小，而且學生的生理和心理需求都得不到滿足，長時間直視電視屏幕，也將對兒童的視力造成傷害。幼兒教師應該理解幼兒的需求，滿足幼兒愛動的天性，給與學生更多動手操作、獨自探索、合作交流的機會，讓學生快樂學習、健康成長。
6教育部門對學前教育關注不夠
雖然目前國家對教育的重視程度越來越高，但不管是教育部門還是政府部門，他們更加關注的都是義務教育和高等教育的教育教學，而對于學前教育的關注度一直不是很高。因此，學前教育管理體制一直不是很完善，大部分負責管理學前教育的干部都不是學前教育專業(yè)出身。對于學前教育工作的監(jiān)督也流于表面化，無法給與當?shù)赜變簣@和學前教育課堂改革具體有效的建議和幫助。沒有了有力的監(jiān)督和管理，幼兒園自身的建設也會松散的多，這就導致了幼兒園多而不精的現(xiàn)狀。教育部門應多關注我國學前教育的現(xiàn)狀，制定相關的制度，對非標準化的幼兒園實施有效監(jiān)督和管理，對于達不到開園要求的幼兒園及時關閉，為幼兒入學營造良好的環(huán)境。
7.結(jié)束語
由此可見，目前我國發(fā)展學前教育政策的力度不夠，而且由于我國的各地區(qū)間經(jīng)濟發(fā)展水平差異較大，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡，導致我國各地區(qū)學前教育的發(fā)展水平也參差不齊、高低不一，在經(jīng)濟較發(fā)達，對學前教育關注度高的大城市，學前教育的發(fā)展受到高度重視，幼兒園設備齊全、環(huán)境優(yōu)良，教育水平較高，但在經(jīng)濟發(fā)展較慢的地區(qū)，尤其是農(nóng)村地區(qū)，教育部門和幼兒家長對于學前教育的重視度明顯不夠，幼兒園的環(huán)境和教育水平都較差。而要提升我國學前教育的發(fā)展質(zhì)量，就必須提高對政府在學前教育發(fā)展中的地位與責任的認識，就必須加強學前教育制度與政策設計、幼教師資培養(yǎng)、學前教育科學研究等方面的工作。
學前教育的重要性論文 篇4
由于我國經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)狀以及城鄉(xiāng)差距的存在，城市與農(nóng)村的學前教育質(zhì)量不能同日而語。用統(tǒng)一化的教育質(zhì)量標準衡量或指導農(nóng)村學前教育不太合適，有必要建立適合農(nóng)村學前教育實際的合理質(zhì)量標準。
一、合理的學前教育質(zhì)量標準
(一)合理的學前教育質(zhì)量標準的含義對“質(zhì)量”、“質(zhì)量標準”的概念目前尚未有明確公認的界定，比較專業(yè)、有針對性或有通用釋義的是國際標準化組織(ISO)的詮釋。ISO9000(2000年）對“質(zhì)量”的詮釋是一組固有特性滿足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。⑴“質(zhì)量標準，’是將反映產(chǎn)品、過程、體系固有特性的指標和參數(shù)規(guī)定下來所形成的文件，是衡量產(chǎn)品、過程或體系是否合格的依據(jù)。當前，推動教育質(zhì)量提高成為國際教育發(fā)展的重要趨勢，教育質(zhì)量標準的制定也成為必然要求。但是，教育質(zhì)量不同于產(chǎn)品質(zhì)量，聯(lián)合國兒童基金會認為教育質(zhì)量是一個相對的、動態(tài)的多維概念，與教育背景息息相關，因此教育質(zhì)量標準不能與產(chǎn)品質(zhì)量標準一樣統(tǒng)一化。學前教育質(zhì)量標準是衡量學前教育質(zhì)量的準則和依據(jù)，對學前教育事業(yè)的實踐推動與未來發(fā)展具有導向作用。近幾年來我國學前教育事業(yè)迅速發(fā)展，國家出臺相關政策鼓勵發(fā)展高質(zhì)量的學前教育。但是，由于我國城市和農(nóng)村的學前教育質(zhì)量差距較大，學前教育質(zhì)量標準的制定注定不能標準化、統(tǒng)一化。國外有學者曾指出：“在學前教育中，沒有一個全球通用的質(zhì)量標準。學前教育應該根據(jù)不同的社會文化背景和教育背景為有差異的幼兒群體分別提供合適的教育條件，在衡量和評價學前教育質(zhì)量時，所參照的標準也應當有所不同。學前教育需要合理的質(zhì)量標準。
對合理的學前教育質(zhì)量標準的理解，可以從公平性、科學性和理性三個方面展開。[3]首先，合理的學前教育質(zhì)量標準應體現(xiàn)公平性，確保城市和農(nóng)村的兒童都能夠接受學前教育。其次，合理的學前教育質(zhì)量標準應體現(xiàn)科學性。在衡量學前教育質(zhì)量標準時，一要評價學前教育是否符合教育規(guī)律；二要評價學前教育是否與當時當?shù)氐纳鐣?jīng)濟文化水平相適應。再次，合理的學前教育質(zhì)量標準應體現(xiàn)理性。學前教育的目的不僅是為了實施全面和諧的學前教育，也應當尊重當時當?shù)氐纳鐣尘昂吞厥庖�。因此，合理的學前教育質(zhì)量標準是指為促進學前教育的穩(wěn)步和諧發(fā)展以及保證兒童接受學前教育的權利，在衡量和評價學前教育質(zhì)量時應摒棄標準化、統(tǒng)一化的評估方式，堅持因地制宜、因時制宜，增加對差異的包容與尊重的教育質(zhì)量標準。
(二）合理的學前教育質(zhì)量指標學前教育質(zhì)量指標主要分為靜態(tài)指標和動態(tài)指標兩大類。靜態(tài)指標是衡量學前教育質(zhì)量的重要組成部分，為高質(zhì)量的學前教育奠定了物質(zhì)基礎。
靜態(tài)指標的外顯性較強，容易通過具體數(shù)據(jù)的收集和分析得出可靠的評價結(jié)果，其主要內(nèi)容包括教師資質(zhì)、園所設施、教育活動安排、園所管理等方面。
國內(nèi)外學者普遍認為高質(zhì)量的物質(zhì)基礎和條件能夠創(chuàng)造出高質(zhì)量的學前教育。動態(tài)標準是衡量學前教育質(zhì)量最重要的部分，對幼兒發(fā)展的影響更大，其主要內(nèi)容包括教師的教育行為、環(huán)境設施的利用程度、課程教學的組織實施過程等。
我國經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展存在著區(qū)域間的不平衡，這些因素會影響到學前教育的質(zhì)量，用大一統(tǒng)的方式去衡量和評價學前教育的質(zhì)量是不可取的，學前教育質(zhì)量標準的指標設置、選擇和側(cè)重應根據(jù)地區(qū)差異而有所區(qū)別。用于發(fā)達城市的指標不能直接用于發(fā)展中城市，用于城市的指標也不能直接用于農(nóng)村。即使在同一城市或農(nóng)村，對不同的幼兒園，評價指標也應當有所不同。合理的學前教育質(zhì)量標準的指標是指在衡量和評價學前教育質(zhì)量的過程中，根據(jù)各地（或各區(qū)域）發(fā)展程度的不同、根據(jù)幼兒現(xiàn)實需要的不同而設置的各項指標。
(三）合理的學前教育質(zhì)量指標的特征學前教育質(zhì)量標準的各項指標是衡量和評價學前教育質(zhì)量的主要方式，指標的設置能夠充分體現(xiàn)學前教育質(zhì)量標準。合理的學前教育質(zhì)量標準指標應具有以下特征。首先，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應以確保兒童安全為出發(fā)點。隨著政府和公眾對學前教育關注度的增加，學前教育的安全問題也亟待解決。近幾年來頻出的學前教育機構(gòu)安全事故從側(cè)面對學前教育質(zhì)量標準指標提出了要求。合理的學前教育質(zhì)量標準指標應該在靜態(tài)指標和動態(tài)指標的設置上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設施、教學用品、校車等配置要保證兒童的安全；另一方面，教師的教育行為和教學活動的實施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應能夠滿足家長與兒童的正常需要。一方面，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應考慮家長的需求。例如，在指標的設置上如果一味地強調(diào)高投入，那么收費可能會超過一部分家庭的經(jīng)濟承受能力或者占家庭收入比例過大，對有些家長來說是不太合理的；另一方面，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應該滿足兒童的正常發(fā)展需要，各項指標的設置應該從兒童的身心發(fā)展和實際需求出發(fā)。再次，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應具有可實現(xiàn)性。學前教育質(zhì)量標準指標的制定應該從實際情況出發(fā)，考慮當?shù)氐慕?jīng)濟條件和實際需求。一方面，如果不合實際地制定十分理想的指標，可能會造成大量的投入，超越當?shù)氐慕?jīng)濟承受能力，同時還會有很多園所可能因為達不到標準而被取締，最終導致教育資源的浪費；另一方面，設置的指標如果過低也不利于學前教育的發(fā)展，特別是不利于兒童的身心發(fā)展需要。
因此，合理的指標應該是能夠促使學前教育機構(gòu)通過努力可以達到的指標。最后，合理的學前教育質(zhì)量標準指標應該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會流動等因素可能會導致學前教育機構(gòu)剛投入經(jīng)費使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費很難彌補。所以合理的學前教育質(zhì)量標準指標應該能夠保證學前教育資源特別是園舍設備的較高利用率，防止教育資源的浪費。
二、農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準的特殊要求
對農(nóng)村學前教育來說，適度滿足幼兒和家長的需要，考慮城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟發(fā)展差異，適當降低學前教育機構(gòu)的硬件標準以及師資要求，并從農(nóng)村實際情況出發(fā)設置課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農(nóng)村學前教育的實際和發(fā)展要求。
(一）農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應適度關注幼兒的認知發(fā)展衡量和評價農(nóng)村學前教育質(zhì)量時應抓住農(nóng)村學前教育的特點，了解農(nóng)村幼兒的真實需求，適度關注農(nóng)村幼兒的認知發(fā)展。農(nóng)村幼兒缺少的不是“自發(fā)的、自主的、自選的、滿足自身需要的游戲”，農(nóng)村的幼兒在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路邊采野花，他們的游戲時間得到了充分保證，動作能力也發(fā)展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農(nóng)村學前教育質(zhì)量的標準不應是幼兒游戲時間的多少、動作能力的發(fā)展等，他們最需要的是做好“入小學的準備”，主要是在語言、邏輯思維等方面的準備。因此，農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應該傾向于保證幼兒在入小學之前做好準備，給予他們必要的、有效的“補償教育”，對他們的認知方面進行補償，避免其在入學之后跟不上教學進度而喪失信心并導致輟學�；谶@樣的思考，農(nóng)村學前教育應該適度關注幼兒的閱讀和運算以及幼兒的學習習慣。當然，在滿足農(nóng)村幼兒認知發(fā)展需要的同時應防止“小學化”，在兩者之間做到平衡。
(二）農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應適當降低對硬件設施的要求衡量和評價農(nóng)村學前教育質(zhì)量時應考慮農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的實際情況，適當降低農(nóng)村學前教育機構(gòu)中硬件設施的要求。我國教育經(jīng)費只占世界教育經(jīng)費總量的1%，卻被用于占世界20%的教育對象，而在這些公共教育經(jīng)費中，只有1.3%左右用于學前教育。M這些有限的教育經(jīng)費投入到農(nóng)村學前教育中少之又少，教育資源的缺乏導致農(nóng)村學前教育機構(gòu)的硬件設施不可能趕上城市的學前教育機構(gòu)。農(nóng)村需要的是普惠性質(zhì)的學前教育機構(gòu)，保證每個農(nóng)村幼兒都能“有幼兒園可上”是當前農(nóng)村學前教育發(fā)展的當務之急。如果按照統(tǒng)一化、標準化教育質(zhì)量標準對農(nóng)村和城市的學前教育機構(gòu)進行評估，大量的農(nóng)村學前教育機構(gòu)可能會因為缺少大型玩具或塑膠跑道等一些硬件設施而被判定為不合標準，許多農(nóng)村幼兒就會面臨“沒有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應該對一些硬件設施的要求予以適當?shù)慕档�。但是，降低對硬件設施的要求并不是一味降低不設底線，應當在保證幼兒人身安全的基礎上對農(nóng)村學前教育機構(gòu)中硬件設施的要求予以降低。
(三）農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應適度放寬對師資條件的規(guī)定適度降低學前教育師資條件的規(guī)定符合農(nóng)村學前教育的實際情況和發(fā)展要求。我國存在教育經(jīng)費不足、教育資源分配不均等問題，有限的教育經(jīng)費和資源用于農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展上顯得杯水車薪。就我國當前學前教育發(fā)展的現(xiàn)實來看，農(nóng)村學前教育教師的資質(zhì)和素養(yǎng)不能與城市學前教育教師相比。有許多農(nóng)村學前教師并沒有接受過專業(yè)培訓，這些教師很可能沒有幼兒教師資歷證書；也有許多農(nóng)村學前教師是小學或中學的轉(zhuǎn)崗教師，在技能技巧方面相對欠缺。如果按照統(tǒng)一化的師資標準去衡量和評價農(nóng)村學前教育機構(gòu)的師資條件，那么一些農(nóng)村學前教育教師很有可能會被判定為不合格而導致其無法在學前教育機構(gòu)中繼續(xù)生存或發(fā)展。發(fā)展學前教育必須堅持普惠性，保證每一個農(nóng)村幼兒入園的權利是我國農(nóng)村學前教育面臨的最主要矛盾�，F(xiàn)實情境決定了農(nóng)村學前教師的認定和聘任必須從實際情況出發(fā)，應適當?shù)亟档娃r(nóng)村學前教師評估的標準。
(四）農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準應強調(diào)從實際情況出發(fā)設置課程從農(nóng)村實際情況出發(fā)設置學前課程能夠促進農(nóng)村學前教育的良性發(fā)展。這里包括兩個層面的意思：一方面，農(nóng)村的自然環(huán)境能夠激發(fā)幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個過程中促進其認知和動作技能的發(fā)展；農(nóng)村自然、親切、樸實的民風和生活習慣也可以促進幼兒社會性的發(fā)展；同時，農(nóng)村的一些有趣的節(jié)日和儀式也能夠使幼兒產(chǎn)生熱愛家鄉(xiāng)、親近本土文化的情感。所以，在課程內(nèi)容的設置上應傾向于選擇、利用符合農(nóng)村現(xiàn)實情境的鄉(xiāng)土資源。另一方面，由于農(nóng)村學前教育機構(gòu)的師資力量匱乏，農(nóng)村學前教師的課程開發(fā)能力相對較低，而農(nóng)村幼兒的認知發(fā)展也需要得到關注。因此，在課程實施過程中既要考慮到農(nóng)村學前教育現(xiàn)有的師資水平，也要對農(nóng)村幼兒認知方面進行補償教育，注意將高結(jié)構(gòu)化課程與低結(jié)構(gòu)化課程相結(jié)合，發(fā)揮農(nóng)村學前教育的地域優(yōu)勢。
三、當前我國學前教育質(zhì)量標準存在的問題
(一)學前教育質(zhì)量標準存在城鄉(xiāng)統(tǒng)一現(xiàn)有的學前教育質(zhì)量標準模糊了城市和農(nóng)村的差異，城鄉(xiāng)統(tǒng)一的質(zhì)量標準不利于學前教育的發(fā)展。我國各區(qū)域經(jīng)濟、文化、社會發(fā)展不平衡，學前教育事業(yè)采取統(tǒng)一領導、地方負責、分級管理的辦法。
在學前教育管理實踐中，各地普遍使用和參照的質(zhì)量標準是教育行政部門頒布的驗收（評估）標準，這在客觀上促進了學前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門頒布的標準也往往將城市和農(nóng)村混為一談，用“大一統(tǒng)式”的評價方式衡量城市和農(nóng)村的學前教育質(zhì)量。要知道農(nóng)村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯(lián)系在一起，缺少什么就會渴望什么，農(nóng)村幼兒渴望的是充分的學習和發(fā)展的機會。盡管沒有人會贊同“學前教育小學化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對農(nóng)村幼兒做閱讀和運算，這并非是在幫助那里的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會導致原本就存在的差距繼續(xù)擴大。?當前學前教育質(zhì)量標準忽略了城市和農(nóng)村之間的差距以及城市幼兒和農(nóng)村幼兒的需求差異，城鄉(xiāng)統(tǒng)一的學前教育質(zhì)量標準不適宜于農(nóng)村。
(二）學前教育質(zhì)量標準趨于刻板趨于刻板的質(zhì)量標準不能真實地反映學前教育的質(zhì)量。當前衡量我國學前教育質(zhì)量的方式主要是對學前教育機構(gòu)進行劃分等級，如示范園、一類園、二類園等標準。在具體的評價學前教育質(zhì)量的過程中，質(zhì)量標準趨于刻板，學前教育機構(gòu)的等級劃分并不能反映城市和農(nóng)村學前教育機構(gòu)的真實質(zhì)量。一方面，我國城鄉(xiāng)差距較大，在評定學前教育機構(gòu)時應當分別設置適用于城市和農(nóng)村的不同的園所標準，但是目前我國仍用同樣的評級標準去衡量、評價差距很大的城市學前教育機構(gòu)和農(nóng)村學前教育機構(gòu)，這對農(nóng)村學前教育的發(fā)展來說不公平。
另一方面，現(xiàn)行的學前教育機構(gòu)級別的評定標準重點體現(xiàn)在靜態(tài)指標是否達標上�！拔镔|(zhì)條件在我國各地學前教育質(zhì)量標準中所占權重高，學前教育機構(gòu)的質(zhì)量評價主要是評價學前教育機構(gòu)的場地園舍、設施配置、教玩具設備等的數(shù)量和種類。，對物質(zhì)條件的過分追求導致農(nóng)村學前教育機構(gòu)在資金缺乏的情況下很難達到園所類別的評定標準。用有限的資源和經(jīng)費去進行場地設施的配置，必然會減少師資方面的投入。
(三）學前教育質(zhì)量標準去背景化教育質(zhì)量的相對性、動態(tài)化的特點決定了教育質(zhì)量評價應該從教育背景出發(fā)。當前我國學前教育質(zhì)量標準體現(xiàn)出去背景化的問題，在衡量、評估學前教育質(zhì)量過程中一味地強調(diào)普遍性和一致性，忽略了學前教育的背景。學前教育質(zhì)量標準總是不合情境地用師生比例、班級規(guī)模、物質(zhì)環(huán)境、幼兒探索活動的發(fā)生頻率等這些指標來衡量農(nóng)村的學前教育質(zhì)量，遮蔽了農(nóng)-34-村幼兒和家長的真實需求。同時，當前我國學前教育質(zhì)量標準將指標分為靜態(tài)指標和動態(tài)指標，動態(tài)指標的內(nèi)隱性和評估的相對困難或多或少地造成了在評估學前教育機構(gòu)時對物質(zhì)條件加權較高的問題。如此一來，各級政府便熱衷于對能夠反映所謂“高質(zhì)量”標準的學前教育機構(gòu)進行扶持，滿足他們的各項物質(zhì)要求。一些農(nóng)村也盲目跟風，將主要的教育資源投入到“優(yōu)質(zhì)”學前教育機構(gòu)中。這樣的做法必然導致普通的學前教育機構(gòu)得不到教育資源的分配，其發(fā)展狀況和質(zhì)量令人堪憂。當然，并不是說農(nóng)村就不能有“高質(zhì)量”的學前教育機構(gòu)，但是犧牲了其他學前教育機構(gòu)的發(fā)展前景，專注扶持一個“高質(zhì)量”的學前教育機構(gòu)是背離了農(nóng)村學前教育發(fā)展的初衷和割裂了農(nóng)村實際教育背景的做法。學前教育的質(zhì)量標準要與文化、社會、幼兒生活的環(huán)境相一致，才能達到引導農(nóng)村學前教育機構(gòu)和諧發(fā)展的目的。
四、建立農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準的建議
(一)建立有差別的學前教育質(zhì)量標準我國經(jīng)濟社會發(fā)展的區(qū)域特征很明顯，各區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)的發(fā)展情況也大不相同。為保證學前教育質(zhì)量、促進學前教育良性發(fā)展，在衡量和評估學前教育機構(gòu)的質(zhì)量時應明確城鄉(xiāng)差異，提供有差別的學前教育質(zhì)量標準。一方面，應注意明確城市幼兒和農(nóng)村幼兒的需求差異。農(nóng)村幼兒需要認知方面的發(fā)展，他們應該適當?shù)亟邮荛喿x、運算等課程來提高他們的學習成績并提升他們的學習信心，通過做好入小學前的準備來避免他們將來在學業(yè)上的失敗。
所以，對農(nóng)村學前教育認知方面的教育活動不要加以過多詬病。另一方面，應區(qū)分城市和農(nóng)村學前教育現(xiàn)狀的差異。農(nóng)村學前教育機構(gòu)因為教育資源占有較少，物質(zhì)設施和師資力量都不能與城市學前教育機構(gòu)相比。明確城鄉(xiāng)差異能夠促使農(nóng)村學前教育從農(nóng)村的教育現(xiàn)實出發(fā)，確保農(nóng)村學前教育的合理發(fā)展。沒有差異的公平是不公平的，所以應明確城鄉(xiāng)之間的差異，做到區(qū)分城鄉(xiāng)幼兒的需求差異以及教育現(xiàn)狀差異，提供有差別的學前教育質(zhì)量標準。
(二）建立動態(tài)的學前教育質(zhì)量標準目前，衡量和評價我國學前教育質(zhì)量的方式主要是對學前教育機構(gòu)進行等級劃分，但是在評定等級的過程中，對一些指標的硬性規(guī)定和要求影響著農(nóng)村學前教育機構(gòu)的發(fā)展。針對這種情況，在衡量和評價學前教育質(zhì)量時，應當建立靈活的、動態(tài)的質(zhì)量標準。具體來說，評價農(nóng)村學前教育質(zhì)量時應該適當增加對農(nóng)村幼兒認知發(fā)展、學習經(jīng)驗方面的評估和測量，可以考慮將“發(fā)展增加值”，即農(nóng)村幼兒原有的發(fā)展水平和通過學前教育增加了的發(fā)展水平作為評估指標。同時，不要“一步到位”地對農(nóng)村學前教育進行過高要求，達不到便予以取締，而是要在確保農(nóng)村學前教育能夠進行“保底式”教育的基礎上，適時適當?shù)貙ζ湓黾痈咭患墑e的要求，確保靈活實施學前教育質(zhì)量標準。
(三）提倡超越標準化的學前教育質(zhì)量標準盲目借鑒和運用其他國家的學前教育質(zhì)量標準會帶來諸多問題。我國尚有許多幼兒沒有機會進入包括一年學前班在內(nèi)的學前教育機構(gòu)，當務之急是確保更多的幼兒能夠享受公平教育的權利，畢竟公平才是教育政策制度的首要價值標準。[12]運用不合實際的質(zhì)量標準去限制一些學前教育機構(gòu)的發(fā)展是不可取的。
發(fā)展農(nóng)村學前教育應當因地制宜、因時制宜地制定學前教育質(zhì)量標準，摒棄“大一統(tǒng)”的學前教育質(zhì)量標準，適當減少統(tǒng)一性的要求。農(nóng)村的特殊經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展情況決定著農(nóng)村的學前教育質(zhì)量標準應當是合適的、貼近實際的。根據(jù)農(nóng)村學前教育發(fā)展的實際情況來建立超越“標準化”的學前教育質(zhì)量標準是保證農(nóng)村學前教育和諧發(fā)展的有效途徑。
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