教學(xué)中的詮釋與理解論文

教學(xué)中的詮釋與理解論文

　　內(nèi)容提要：學(xué)校教學(xué)是以文本為中心的，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，對(duì)文本的理解是以教師為中心來(lái)理解文本的，教師的理解直接決定了學(xué)生的理解，而教師受到他的知識(shí)和教學(xué)方法的影響。由于學(xué)生對(duì)文本的理解依賴教師的理解，因此學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中成為一個(gè)被動(dòng)的接受者，他的學(xué)習(xí)積極性很難調(diào)動(dòng)起來(lái)，這種以教師為中心的教學(xué)方法不利于學(xué)生牢固地掌握知識(shí)，也不利于學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)�，F(xiàn)代解釋學(xué)的方法論在教學(xué)中的運(yùn)用可以改變這種以教師為中心的教學(xué)模式，將教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心的教學(xué)模式上來(lái)。根據(jù)這種教學(xué)模式，學(xué)生可以對(duì)文本的意義有不同的理解，也可已探索獲得文本意義的不同方法，并在他自己的探索和理解的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地理解文本，進(jìn)而形成獨(dú)立的人格。

　　關(guān)鍵詞：教學(xué)；文本；詮釋；人格培養(yǎng)

　　教學(xué)過(guò)程不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力，它還必須教會(huì)學(xué)生獲得知識(shí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力；同時(shí)，教學(xué)也不止是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力，它的目的是形成學(xué)生獨(dú)立的、健全的人格。教學(xué)具有教育性，教育性的指涉是學(xué)生多樣性，創(chuàng)造性，獨(dú)立性的人格。

　　教學(xué)過(guò)程要實(shí)現(xiàn)學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力、形成人格這三重目的，就必須改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式。教學(xué)的目的是學(xué)生而不是教師，教師掌握了知識(shí)并不代表學(xué)生已掌握了相應(yīng)的知識(shí)；教師掌握了獲得知識(shí)的方法也不代表學(xué)生掌握了獲得知識(shí)的方法；教師有健全的人格也不代表學(xué)生已形成了健全的人格。將教學(xué)過(guò)程從以教師為中心轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心上來(lái)的教育思想是以杜威為代表的。杜威反對(duì)教學(xué)中將學(xué)生的主要學(xué)習(xí)過(guò)程理解為對(duì)教師的理解的模仿，他認(rèn)為，以教師對(duì)文本的理解為終極的解釋，學(xué)生所理解的并不是文本本身，而是教師的理解，這樣一種教學(xué)方法造成學(xué)生對(duì)教師的盲從，同時(shí)，使學(xué)生被動(dòng)地依賴教師的理解，學(xué)生并沒有完全參與到對(duì)文本的理解之中，他的能力也沒有在自我理解中得到有效地鍛煉，他的能力就不可能得到提高，特別是在這種教學(xué)模式的長(zhǎng)期作用和熏陶下，學(xué)生將變得依賴和順從，缺乏獨(dú)立的個(gè)性和創(chuàng)造精神。 為解決教學(xué)過(guò)程中學(xué)生消極的被動(dòng)狀態(tài)，杜威主張“兒童中心論”，具體的方法是讓兒童“從做中學(xué)”，杜威認(rèn)為：“一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。”

　　杜威的“兒童中心論”和“從做中學(xué)”的教育理論對(duì)于將學(xué)生從被動(dòng)、依賴的教學(xué)模式中解放出來(lái)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，但是，由于杜威沒有找到適宜的方法，他的教育理論一度變成了學(xué)生自由放任的借口，成為教育領(lǐng)域批判的對(duì)象；他的“從做中學(xué)”的方法論演變?yōu)楠M隘的經(jīng)驗(yàn)主義。因?yàn)�，教學(xué)活動(dòng)畢竟不同于純粹的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的人類認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)中的知識(shí)是學(xué)生能力培養(yǎng)和人格形成的載體，如果撇開了以知識(shí)為載體的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，而讓學(xué)生直接認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)，那么也就否定了教學(xué)作為一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的屬性。教學(xué)的基礎(chǔ)是知識(shí)，而知識(shí)是以文本為載體的，教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵是對(duì)文本的詮釋和理解。傳統(tǒng)的教學(xué)模式主張以教師對(duì)文本的理解為中心，學(xué)生是根據(jù)教師對(duì)文本的詮釋和理解來(lái)認(rèn)識(shí)文本的。杜威的教育理論正是要克服這種教學(xué)模式對(duì)兒童成長(zhǎng)帶來(lái)的弊端，但他的這種教育理論沒有找到合適的方法，因此，在實(shí)踐中被誤解或被濫用。

　　哲學(xué)解釋學(xué)在教學(xué)中的運(yùn)用可以克服傳統(tǒng)的教學(xué)模式以“教師為中心”的方法論，使教學(xué)圍繞學(xué)生的理解來(lái)安排，教師在教學(xué)中的地位是圍繞學(xué)生的理解展開的，學(xué)生對(duì)文本的理解被界定為一個(gè)過(guò)程，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，錯(cuò)誤對(duì)于學(xué)生能力的提高和人格的形成具有積極的意義，教師不能根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)與錯(cuò)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的質(zhì)量，而在于這種對(duì)與錯(cuò)對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)和人格的形成的價(jià)值；同時(shí)，哲學(xué)解釋學(xué)在教學(xué)中的運(yùn)用也克服了“兒童中心論”中將學(xué)生知識(shí)的掌握看成是狹隘經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，如果在教學(xué)活動(dòng)中取消了教師的作用，實(shí)際上也是否定了教育本身。

　　解釋學(xué)的方法論反對(duì)教學(xué)中一元中心論而主張多元論，它主張學(xué)生多樣性的展開，實(shí)際上是維護(hù)學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，也就是學(xué)生素質(zhì)的提高，解釋學(xué)的方法論主張凸現(xiàn)學(xué)生理解的價(jià)值，將它置于教學(xué)的中心位置。在解釋學(xué)的視域中，“作為權(quán)威”的文本也不是權(quán)威的，文本是一個(gè)特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，獲得文本的方法是可以改進(jìn)的，文本所反映的知識(shí)本身也有多樣性的解釋。文本并不是不容置疑的、匿名的權(quán)威， 這就決定了教師的理解也不可能終極對(duì)文本的理解，也就是說(shuō)，文本自身的性質(zhì)為學(xué)生對(duì)文本的自我理解留下了空間，而學(xué)生本身具有極大的可塑性。人是一個(gè)開放的存在，人也是一個(gè)文化的存在，同時(shí)，人還是一個(gè)符號(hào)的存在。 相對(duì)于成年人來(lái)講，對(duì)于知識(shí)的掌握來(lái)說(shuō)，學(xué)生更具開放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多樣性解釋的可能和學(xué)生的可塑性之間形成一種耦合關(guān)系，這為學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中形成自己對(duì)文本的自我理解提供了現(xiàn)實(shí)

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