教師個(gè)人知識(shí)管理的方略論文
［摘要］從知識(shí)管理的角度看，教師個(gè)人知識(shí)的管理水平將對(duì)教學(xué)質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。本文借鑒知識(shí)管理中的“知識(shí)地圖”概念，聚焦于教師個(gè)體，探討教師個(gè)人知識(shí)地圖的類型與構(gòu)建方式，嘗試為教師個(gè)人知識(shí)管理提供一種切實(shí)有效的方法與策略。教師可以了解不同知識(shí)地圖的特點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知識(shí)存在狀態(tài)，構(gòu)建有效知識(shí)地圖，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的有效管理。
［關(guān)鍵詞］知識(shí)管理；知識(shí)地圖；教師個(gè)人知識(shí)管理
一、知識(shí)管理與教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)
隨著工業(yè)文明進(jìn)程的深入，知識(shí)越來越成為現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展最為活躍與核心的要素。信息革命帶來的“第三次浪潮”，激發(fā)了知識(shí)呈幾何式增長(zhǎng)的無窮動(dòng)力。網(wǎng)絡(luò)更是延伸了人類的視聽知覺，使瞬息萬變的知識(shí)快速呈現(xiàn)。知識(shí)擴(kuò)張對(duì)人類有限的理解力和記憶力提出了巨大的挑戰(zhàn)。面對(duì)龐雜的知識(shí)內(nèi)容、多樣的傳達(dá)手段、加快的更新速度，個(gè)人對(duì)于個(gè)人知識(shí)（PersonalKnowledge）的掌握力對(duì)個(gè)人的發(fā)展起著越來越關(guān)鍵的作用。知識(shí)管理的理論與實(shí)踐正是基于上述社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展起來的。工商管理界首先提出“組織知識(shí)管理”等概念，目的在于協(xié)助組織通過對(duì)知識(shí)要素的知覺與制度化管理，不斷自我改造、持續(xù)精進(jìn)，進(jìn)而提升組織適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力，強(qiáng)化生產(chǎn)的質(zhì)與量及組織競(jìng)爭(zhēng)力，達(dá)到創(chuàng)造企業(yè)本身價(jià)值的目的。然而，學(xué)校組織中的教師個(gè)人知識(shí)及其管理問題有自己的特殊性，對(duì)其進(jìn)行探討必須仰賴于對(duì)教育活動(dòng)與教師專業(yè)成長(zhǎng)本身的深入研究。
教師個(gè)人知識(shí)不僅僅來自書本中的理論知識(shí)，更多的還包括教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐過程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和個(gè)人化體驗(yàn)。研究者指出教師個(gè)人知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、情境性等特征[１]，并且注意到，教師個(gè)人知識(shí)的雙P特性，即教師個(gè)人知識(shí)既具教師職業(yè)（profession）特色，又具教師個(gè)人（person）色彩。臺(tái)灣學(xué)者陳美玉認(rèn)為教師知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式，并于2002年首先使用“教師個(gè)人知識(shí)管理”（teacher’sknowledgemanagement）這一術(shù)語[２]。確實(shí)，隨著教師生涯的不斷延展，教師的個(gè)人知識(shí)也會(huì)不斷地增加。這些知識(shí)如果不經(jīng)過管理，那只能是零散性、分子式且不穩(wěn)定的。一部分的知識(shí)可能會(huì)隨著時(shí)間而淡忘；一部分可能會(huì)積壓在“知識(shí)倉(cāng)庫(kù)”中的某個(gè)角落，而遍尋無蹤；另一部分可能被放置在錯(cuò)誤的地方，當(dāng)使用時(shí)才發(fā)現(xiàn)不是原本需要的。而知識(shí)地圖的構(gòu)建及其管理，則不失為一種切實(shí)的方法與策略，能幫助教師有效吸取、組織、運(yùn)用、更新與激活知識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的提高。
二、“知識(shí)地圖”及教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建
知識(shí)地圖主要的功能并不在于羅列知識(shí)的內(nèi)容，而是指出知識(shí)的所在位置或來源，展示人員、程序、內(nèi)容以及其間的關(guān)系[３]。知識(shí)地圖的主要功能在于高效高質(zhì)地檢索知識(shí)，促使組織效率的提高。簡(jiǎn)單地說，知識(shí)地圖是個(gè)人知識(shí)的導(dǎo)航圖，通過知識(shí)地圖，我們可以在我們需要知識(shí)的時(shí)候，及時(shí)、有效、準(zhǔn)確地找到我們期望得到的知識(shí)。
知識(shí)地圖（knowledgemap）的概念最早由情報(bào)學(xué)家布魯克斯(B．C．Brooks)于20世紀(jì)80年代初提出，并廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理之中。布魯克斯認(rèn)為人類的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以繪制成以各個(gè)單元概念為節(jié)點(diǎn)的學(xué)科認(rèn)識(shí)圖，通過體現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系和獲取途徑，幫助用戶知道在什么地方能夠找到知識(shí)的管理工具[４]。由于人際互動(dòng)在企業(yè)環(huán)境中的重要作用，知識(shí)地圖突破了情報(bào)學(xué)視野中僅僅是已經(jīng)獲取的知識(shí)以及知識(shí)之間的關(guān)系的可視化描述，它更可以使不同背景的知識(shí)尋求者在不同的詳細(xì)程度上學(xué)習(xí)知識(shí)[５]，并同其他人進(jìn)行交流。
知識(shí)地圖的構(gòu)建是一個(gè)連接信息或者知識(shí)的過程，是使知識(shí)“地址化”的過程。GartnerGroup曾提出四階段的知識(shí)地圖構(gòu)建模式，按建構(gòu)順序分別為：知識(shí)審查（KnowledgeAudit）、知識(shí)制圖（KnowledgeMapping）、知識(shí)索引（IndexingKnowledgeAssets）、知識(shí)輪廓與個(gè)人化（KnowledgeProfilingandPersonalization），接著再進(jìn)入下一個(gè)知識(shí)審查階段，構(gòu)成一個(gè)封閉的循環(huán)結(jié)構(gòu)[６]。根據(jù)GartnerGroup的構(gòu)建階段，我們認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建可以概括為以下幾個(gè)階段(見圖1)：
1．知識(shí)篩選
從20世紀(jì)80年代以來的研究我們看到，無論研究者們?nèi)绾螌?duì)教師知識(shí)進(jìn)行劃分，大都包含學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育的目標(biāo)和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)等方面。教師個(gè)人的知識(shí)存在狀態(tài)是不同的，同時(shí)，教師個(gè)人對(duì)于知識(shí)的需求也是不同的，具有很大的個(gè)人差異性。對(duì)于知識(shí)地圖的構(gòu)建，每個(gè)教師都會(huì)根據(jù)自己已有的知識(shí)對(duì)個(gè)人內(nèi)部和外部的知識(shí)進(jìn)行選擇，以實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)的補(bǔ)充、調(diào)整和更新。教師以自己的行為目標(biāo)和已有的個(gè)人知識(shí)作為篩選過程中的過濾器，進(jìn)行目的性、選擇性的知識(shí)搜集。
2．知識(shí)備注
知識(shí)備注是教師個(gè)人對(duì)篩選后知識(shí)的解釋性說明，包括知識(shí)的應(yīng)用方向、使用注意、利用頻率等因素。這是教師對(duì)知識(shí)的外在形容，為教師個(gè)人知識(shí)的使用提供了參考。
3．知識(shí)定位
這是知識(shí)地圖構(gòu)建的重要階段。知識(shí)定位是教師根據(jù)知識(shí)的概念、內(nèi)容、應(yīng)用方向等因素，對(duì)知識(shí)進(jìn)行“地址化”，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)地圖的導(dǎo)航功能。教師個(gè)人知識(shí)地圖的不同，也使教師在知識(shí)定位過程中采取不同的策略。教師已構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)和習(xí)慣性學(xué)習(xí)思維對(duì)知識(shí)定位具有很大的影響。即使是同一知識(shí)內(nèi)容，在不同的教師個(gè)人知識(shí)地圖中也會(huì)處于不同“地址”，并具有不同的知識(shí)周遭關(guān)系。
4．知識(shí)嵌入
知識(shí)嵌入是教師對(duì)個(gè)人知識(shí)相互關(guān)系的協(xié)調(diào)性解釋。如同社區(qū)中的新鄰居一般，新知識(shí)作為異質(zhì)因素進(jìn)入原有的知識(shí)環(huán)境，不免會(huì)出現(xiàn)相異的情況，乃至沖突，并經(jīng)歷一個(gè)從陌生到熟悉、從相異到相融的過程。在這個(gè)過程中，如果沒有處理好與周圍知識(shí)“鄰居”的關(guān)系，教師個(gè)人知識(shí)就會(huì)自相矛盾、前后不一，并導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐中的混亂和迷惘。教師對(duì)于知識(shí)相互關(guān)系的解釋并非是平面的，而是立體的，是從知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值、概念性聯(lián)系、操作性聯(lián)系等多個(gè)緯度進(jìn)行考慮，并促使知識(shí)地圖其間的連結(jié)與關(guān)系發(fā)生變化。
5．知識(shí)引擎
知識(shí)引擎是個(gè)人知識(shí)地圖的連接主線，它使知識(shí)地圖更為脈絡(luò)分明。知識(shí)引擎構(gòu)建質(zhì)量的好壞，直接影響到知識(shí)獲取的效率和質(zhì)量。引擎可以以關(guān)鍵字等知識(shí)的不同特征為路徑，從而方便教師個(gè)人對(duì)知識(shí)的提取。其連接的因素不僅包括文件資料等物化因素，還包括富有經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人智慧的人的因素。
6．知識(shí)更新
教師個(gè)人知識(shí)并不是固定不變的，而是隨著教師經(jīng)驗(yàn)的增加和個(gè)人知識(shí)的成長(zhǎng)而不斷更新的。因此教師個(gè)人知識(shí)地圖也是動(dòng)態(tài)的，經(jīng)常會(huì)改變和調(diào)整。知識(shí)地圖的構(gòu)建過程，也是教師不斷總結(jié)和反思的過程。波斯納(G．J．Posner)曾提出了著名的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。在教師不斷解釋知識(shí)地圖間新舊知識(shí)的關(guān)系時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生教師個(gè)人化的新知識(shí)，從而建構(gòu)新的教師個(gè)人知識(shí)，更新教師個(gè)人知識(shí)地圖。
三、教師個(gè)人知識(shí)地圖的幾種類型
GartnerGroup將知識(shí)地圖劃分為三種類型，概念性知識(shí)地圖(ConceptualK-map)、流程知識(shí)地圖(ProcessK-map)、能力知識(shí)地圖(CompetencyK-map)[７]。應(yīng)該看到，知識(shí)地圖的分類只是不同主體對(duì)于不同范圍內(nèi)的知識(shí)地圖構(gòu)建的不同策略，不同的知識(shí)地圖具有不同的功能。根據(jù)教師個(gè)人知識(shí)的不同指向，我們將教師個(gè)人知識(shí)地圖分為概念型、目的型、溯源型。對(duì)于教師個(gè)人而言，可以了解不同知識(shí)地圖的不同功能以及優(yōu)缺點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知識(shí)存在狀態(tài)，采取多種方式，構(gòu)建一種知識(shí)地圖或多種知識(shí)地圖，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的有效管理。
1．概念型
這一類型的知識(shí)地圖指向知識(shí)內(nèi)容本身的概念，根據(jù)概念的主題、范圍、涵義呈現(xiàn)知識(shí)。主要體現(xiàn)出知識(shí)在邏輯框架上的相互之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這一類型教師個(gè)人知識(shí)地圖使用最為普遍。它主要強(qiáng)調(diào)了知識(shí)在邏輯關(guān)系上的相互關(guān)系，使知識(shí)地圖在內(nèi)容上區(qū)域分明。如一個(gè)小學(xué)的語文教師的知識(shí)地圖，其第一層級(jí)包括小學(xué)作文、閱讀與語文基礎(chǔ)知識(shí)的相關(guān)教學(xué)知識(shí)。第一層級(jí)之下，作文（教學(xué)知識(shí)）又細(xì)分為說明文、議論文、記敘文與應(yīng)用文等相關(guān)教學(xué)知識(shí)，閱讀（教學(xué)知識(shí)）則細(xì)分為中國(guó)作品與外國(guó)作品等教學(xué)知識(shí)，語文基礎(chǔ)知識(shí)（教學(xué)知識(shí)）則細(xì)分為字詞句等教學(xué)知識(shí)。第二層級(jí)之下還可以進(jìn)一步細(xì)分出第三層級(jí)的知識(shí)，構(gòu)成一個(gè)以學(xué)科概念為中心的知識(shí)地圖與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
2．目的型
教師按照知識(shí)的實(shí)踐指向構(gòu)建的個(gè)人知識(shí)地圖稱為目的型知識(shí)地圖。這一類知識(shí)地圖對(duì)教師實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，并隨著實(shí)踐的深入和多次重復(fù)，而逐漸穩(wěn)定。但由于實(shí)現(xiàn)一個(gè)目的往往需要多種因素的綜合考慮，而使這種類型知識(shí)地圖呈現(xiàn)為焦點(diǎn)式、擴(kuò)散式。且不同目的的知識(shí)之間往往會(huì)交叉、重疊，較為復(fù)雜，在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)容易遺漏某些知識(shí)的提取。
3．溯源型
指向于知識(shí)來源的教師個(gè)人知識(shí)地圖的類型為溯源型。教師通過這一類知識(shí)地圖，能找到合適的知識(shí)源[８]，包括文件、資料等顯性知識(shí)，和教師團(tuán)隊(duì)中教師的緘默知識(shí)。這一知識(shí)地圖類型使教師不斷根據(jù)個(gè)人需要而有意識(shí)地不斷更新知識(shí)地圖。
網(wǎng)絡(luò)世界的蔓延和科技的發(fā)展，使教師擁有了更多個(gè)人知識(shí)地圖的存在平臺(tái)。傳統(tǒng)筆記、文檔，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的個(gè)人Blog，Bbs討論區(qū)、個(gè)人知識(shí)管理軟件都是個(gè)人知識(shí)地圖構(gòu)建后主要的外顯途徑。結(jié)合不同教師個(gè)人知識(shí)地圖的特點(diǎn)，教師可以根據(jù)個(gè)人認(rèn)知習(xí)慣和操作習(xí)慣的不同特點(diǎn)，同時(shí)構(gòu)建一種或多種不同類型的知識(shí)地圖，促進(jìn)知識(shí)的有效利用。
需要指出的是，不同類型的教師知識(shí)地圖，可以同時(shí)為一位老師所擁有，為其在執(zhí)行不同的教學(xué)任務(wù)和某一任務(wù)的.不同階段所使用。教師在專業(yè)發(fā)展的哪一個(gè)階段擁有哪一類型知識(shí)地圖的構(gòu)建能力，這種能力是否可以習(xí)得，是否可以通過交流與培訓(xùn)來及早地獲得、養(yǎng)成，還有待于研究的進(jìn)一步深入。
四、管理的視角：個(gè)人的知識(shí)地圖與組織知識(shí)地圖的關(guān)系
從知識(shí)地圖產(chǎn)生到其在企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理中的使用，以及部分學(xué)者關(guān)注其在學(xué)校管理中的運(yùn)用，研究者和使用者應(yīng)都是從組織這一主體出發(fā)，將知識(shí)地圖視為組織的專利，為組織間的知識(shí)流通服務(wù)，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但作為一種有效的知識(shí)管理工具，知識(shí)地圖也可以完全為個(gè)人所用，并為個(gè)人提供一種知識(shí)管理的方式和方法。
關(guān)于教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí)地圖關(guān)系，我們認(rèn)為，教師個(gè)人知識(shí)地圖和學(xué)校知識(shí)地圖，都是知識(shí)地圖在學(xué)校中的具體構(gòu)建應(yīng)用形式。前者主要是指基于教師個(gè)人知識(shí)管理的知識(shí)地圖，而后者則基于學(xué)校整個(gè)組織的知識(shí)管理。具體如圖2所示。
教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建基點(diǎn)為教師個(gè)人，其價(jià)值取向以教師個(gè)人需要和專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。由于教師本身的知識(shí)構(gòu)成不同，其知識(shí)地圖的構(gòu)建也各不相同。學(xué)校組織知識(shí)地圖作為組織的知識(shí)管理形式，其價(jià)值取向?yàn)樽畲蟮卮龠M(jìn)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在地圖的構(gòu)成上要盡可能滿足學(xué)校成員對(duì)于知識(shí)的┬枰。
學(xué)校組織知識(shí)地圖來源于教師個(gè)人知識(shí)地圖，但并不等同于所有教師個(gè)人知識(shí)地圖的疊加和拼接，而是根據(jù)學(xué)校的組織目標(biāo)，進(jìn)行系統(tǒng)整理、協(xié)調(diào)構(gòu)建的。教師個(gè)人知識(shí)地圖在構(gòu)成學(xué)校知識(shí)地圖的同時(shí)，也依然保留了其個(gè)人化的部分，并通過學(xué)校組織的知識(shí)地圖來充實(shí)和補(bǔ)充其個(gè)人的知識(shí)地圖，促進(jìn)教師個(gè)人的知識(shí)管理。
教師個(gè)人知識(shí)地圖的主要功能在于教師個(gè)人知識(shí)的導(dǎo)航、搜集、分類、聯(lián)系、更新以及系統(tǒng)化，并促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和個(gè)人知識(shí)的擴(kuò)展和深入。而學(xué)校知識(shí)地圖則明晰組織內(nèi)部知識(shí)的來源與流通途徑，以及相互之間的關(guān)系，促使沉積在文件中和學(xué)校成員中的緘默和顯性知識(shí)，在學(xué)校知識(shí)場(chǎng)域中可有效獲得，并不斷更新和調(diào)整。
教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí)地圖之關(guān)系，其現(xiàn)實(shí)意義在于揭示教師實(shí)踐知識(shí)生成的邊界及其專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，了解作為個(gè)體的教師與作為組織成員的教師之間可能存在的知識(shí)沖突，最終目的在于把組織效率與個(gè)人發(fā)展有機(jī)地融合，這也是教育管理的要義所在。但我們從知識(shí)管理層面所進(jìn)行的討論還是粗淺的，更為扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)研究急需在已有的討論框架基礎(chǔ)上展開。
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