課堂環(huán)境下語言形式的教學(xué)論文
論文摘要：近年來，不少理論和實踐研究表明，在任務(wù)型教學(xué)課堂中融入對語言形式的教學(xué)可以有效提高學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得水平。本文介紹了“重形式教學(xué)”這一概念的界定及其分類，討論了如何在任務(wù)型教學(xué)中有效融入這一教學(xué)模式，以及課堂環(huán)境下實施“重形式教學(xué)”時教師所充當(dāng)?shù)慕巧�，最后提出了幾個目前在這一領(lǐng)域仍需解決的問題以供未來研究之用。
論文關(guān)鍵詞：重形式教學(xué),任務(wù)型教學(xué)法,教師角色
在二語習(xí)得領(lǐng)域，對語法教學(xué)在語言學(xué)習(xí)中的地位、語法教學(xué)的手段及方式的研究與探討可謂紛爭不斷，至今亦尚無定論。在這一過程中，語法教學(xué)，與語音、詞匯、語篇的教學(xué)一起，漸漸地被納入到對語言形式的教學(xué)中來。與此同時，語言的形式與意義，二者究竟孰輕孰重，更是成為人們關(guān)注和討論的焦點。特別是近年來，“重形式教學(xué)”（FocusonForm）這一概念的提出（Long，1991）更是引發(fā)了人們對課堂環(huán)境下語法的教學(xué)到底應(yīng)該何去何從的進一步思考與探索。
1．“重形式教學(xué)”概念的界定及類型
所謂“重形式教學(xué)”，并非如其名所示那樣單純側(cè)重于對語言形式的教學(xué)，而是指形式與意義兼顧，在關(guān)注意義和交際的課堂教學(xué)中，由于學(xué)生理解或表達困難而短暫地將關(guān)注的重點轉(zhuǎn)移（temporaryshiftsinfocalattention）到語言形式上來（Long，1991）。為了更好地區(qū)分和說明“重形式教學(xué)”，Long同時還提出了“全形式教學(xué)”（FocusonForms）和“重意義教學(xué)”（FocusonMeaning）這兩個概念與之相對應(yīng)。前者顧名思義只關(guān)注語言形式，一般被認為是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，即把形式作為教學(xué)的目標，交際則是語言學(xué)習(xí)的'結(jié)果。而后者則側(cè)重于對意義的學(xué)習(xí)，認為意義高于形式，把能夠流利地表達自己的觀點當(dāng)成是教學(xué)的目標，而不刻意強調(diào)語言的準確性。
此后，不少學(xué)者沿用了Long的“重形式教學(xué)”這一表述，并將其內(nèi)涵進一步擴大。Ellis（2001）把課堂教學(xué)劃分為“以形式為核心的教學(xué)”（form-focusedinstruction）和“以意義為核心的教學(xué)”（meaning-focusedinstruction）兩種類型，其區(qū)別就在于前者把語言當(dāng)成學(xué)習(xí)的目標，而后者把語言當(dāng)成交流的工具。并在此基礎(chǔ)上，又根據(jù)形式在語言教學(xué)中所占的比重和地位把前者進一步劃分為“重形式教學(xué)”（FocusonForm）和“全形式教學(xué)”（FocusonForms）。
雖然劃分的依據(jù)以及歸類不同，但是Long和Ellis可謂殊途同歸，他們都把形式和意義兩者之間的關(guān)系看作是確定語言教學(xué)類型的重要前提，提出了形式和意義相結(jié)合的“重形式教學(xué)”，只重形式不重意義的“全形式教學(xué)”和只重意義不重形式的“重意義教學(xué)”。盡管如此，Long和Ellis在對“重形式教學(xué)”的具體表述上仍有差異，Long認為“重形式教學(xué)”是學(xué)生在處理附帶（incidentally）出現(xiàn)的語言問題時進行的注意力轉(zhuǎn)移，而Ellis則進一步拓展了Long對這一概念的理解，不但把“附帶性重形式教學(xué)”（incidentalfocus-on-form）細分為預(yù)先型（preemptive）和反應(yīng)型（reactive），還認為存在“計劃性重形式教學(xué)”（plannedfocus-on-form）。而Doughty和Williams（1998）也同樣認為“重形式教學(xué)”應(yīng)該包括前攝型（proactive）和反應(yīng)型（reactive），前者要求教師在分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求時先找出其需處理的語言形式，從而在交際活動中有計劃有目的地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意該形式，而后者是指學(xué)習(xí)者在交際活動中出現(xiàn)問題時對語言形式進行臨時的處理。
此外，國內(nèi)外語界目前對FocusonForm，F(xiàn)ocusonForms以及FocusonMeaning等術(shù)語的中文表述尚未達成定論，本文為敘述方便，暫且使用張一平（2006）的中譯名，即“重形式教學(xué)”，“全形式教學(xué)”，以及“重意義教學(xué)”。
2．“重形式教學(xué)”與任務(wù)型教學(xué)法
近年來，隨著英語的實際應(yīng)用能力越來越受到學(xué)者和教師的重視，交際教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法等在國內(nèi)英語教學(xué)界風(fēng)行一時；與此同時，傳統(tǒng)的語言教學(xué)手段，包括對英語語法的教學(xué)，受到了強烈的質(zhì)疑甚至否定。其實，“重形式教學(xué)”與任務(wù)型教學(xué)法并不沖突，而應(yīng)當(dāng)作為任務(wù)型教學(xué)的重要方法論原則之一。Long認為，任務(wù)型教學(xué)并不排斥處理語法知識，但也無需回歸傳統(tǒng)利用語法大綱進行結(jié)構(gòu)式語言教學(xué)。恰恰相反，它可以通過“重形式教學(xué)”這一途徑實現(xiàn)對語言形式的教學(xué)。
在任務(wù)型教學(xué)環(huán)境下，教師為學(xué)習(xí)者提供并創(chuàng)造盡可能真實的語言環(huán)境，設(shè)計出具體的、可操作的任務(wù)，再由學(xué)習(xí)者通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務(wù)，從而提高學(xué)習(xí)者的綜合語言運用能力，以達到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。但是，有相當(dāng)一部分的任務(wù)型教學(xué)，由于過于強調(diào)語言環(huán)境和材料的真實性和語言表達的流利程度，以及過于追求完成交際任務(wù)的目標，而在一定程度上忽視了在語言輸入過程中以及在進行反饋時對語言形式準確性的要求（Williams，1995）。此外，Long（1991）發(fā)現(xiàn)，年齡較大的語言學(xué)習(xí)者僅憑語言輸入或通過交際并不能達到母語使用者的語言水平，并往往會產(chǎn)生中介語石化現(xiàn)象。
因此，Celce-Murcia（1991），Ellis（1993）等學(xué)者認為純粹的重意義教學(xué)雖然有助于學(xué)習(xí)者的語言理解和表達能力的提高，但其語言的準確性和復(fù)雜性卻遠不及母語使用者，故而有必要在交際型教學(xué)的課堂上重新考慮對語言形式的教學(xué)，尤其是在任務(wù)型課程中應(yīng)當(dāng)令學(xué)習(xí)者注意到語言形式在這其中所充當(dāng)?shù)慕巧�。在英語課堂教學(xué)中，學(xué)生可以主動就交際過程中所產(chǎn)生的理解或表達上的困難而就某一語言形式進行提問。當(dāng)然同時，教師作為課堂的組織者和引導(dǎo)者，其作用也不容忽視。
一方面，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)的重難點以及學(xué)習(xí)目標在設(shè)計交際任務(wù)時預(yù)設(shè)形式焦點，使學(xué)生能夠在以意義為中心的情景中引發(fā)對某一具體語言形式的使用，或者將這一具體的語言形式作為交際的主題，即有計劃地在任務(wù)型教學(xué)過程中采取“重形式教學(xué)”。此外，在英語課堂中，即使還未發(fā)生理解困難或言語錯誤，如果教師認為某一語言形式可能會給學(xué)生帶來理解或交際困難，也可以暫時將他們的注意短暫地轉(zhuǎn)移到這一語言形式上，即采取“預(yù)先型重形式教學(xué)”。
另一方面，在很多情況下，由于“重形式教學(xué)”是學(xué)生在完成任務(wù)的過程中出現(xiàn)理解困難或由于言語錯誤而引發(fā)的交際困難時發(fā)生的，即基于學(xué)生的實際反應(yīng)而采取的針對語言形式的一種教學(xué)策略。此時教師和學(xué)生在交際過程中所注意到的就不是某一具體的語言形式，而是一般的語言形式，即可能有多個語言形式同時被注意，而不是單個語言形式被多次地注意。在出現(xiàn)理解或言語錯誤時，教師可以通過會話或者說教的形式，對語言意義或者語言形式進行協(xié)商。此時，教師可以重復(fù)學(xué)生話語中有錯誤的部分，向?qū)W生要求確認，也可以讓學(xué)生重復(fù)其話語，向其要求澄清。
而在進行反饋的時候，教師可以直接指出學(xué)生話語中的錯誤，或提供與正確語言形式相關(guān)的元語言信息，即采取顯性反饋；也可以不直接指出錯誤，而是在不打斷交際的前提下用隱晦的話語對學(xué)生的錯誤進行重鑄（recast），或者通過誘導(dǎo)（elicitation）的方式使學(xué)生注意到自己的語言形式，從而引發(fā)學(xué)生修正自己的錯誤表達。一般情況下，我們認為在任務(wù)型教學(xué)課堂環(huán)境下，隱性反饋更為合適，而學(xué)生在顯性反饋中更有可能注意到語言的形式，達成“重形式教學(xué)”的意義。
3．結(jié)語
目前，對“重形式教學(xué)”的研究已經(jīng)形成了一套比較完整的理論體系，不少學(xué)者也做了大量相關(guān)的實證研究，但是對于在課堂教學(xué)中應(yīng)該怎樣具體實施這一教學(xué)模式這一問題，仍存在不少疑惑。如：教師究竟應(yīng)該在何時介入學(xué)生的交際活動中把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上來？在進行“重形式教學(xué)”時，應(yīng)該采用會話還是說教的形式？在進行反饋時，又應(yīng)該采取隱性還是顯性的手段才能既不影響交際活動又達到對語言形式的注意？對于這些問題，我們?nèi)匀恍枰M一步進行探討。
參考文獻
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