英語課堂中國文化失語現(xiàn)象研究論文
摘要：本文探討外語教學(xué)中出現(xiàn)的“中國文化失語”的現(xiàn)象，在梳理其歷史發(fā)展和現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析其原因，并提出解決的策略，力求有效解決這一外語教學(xué)中普遍存在的問題。
關(guān)鍵詞：“中國文化失語”；外語教學(xué)；策略
“中國文化失語”由南京大學(xué)外國語學(xué)院的從叢教授于2000年提出。這一術(shù)語的提出意味著，中國的外語教學(xué)理念已經(jīng)從簡單的“接受型”向“建構(gòu)型”轉(zhuǎn)變，力圖建構(gòu)符合自己國情的教學(xué)模式，同時(shí)從被動(dòng)接受外國文化到主動(dòng)融入中國文化。然而，從筆者親身的教學(xué)實(shí)踐和近年來的各種學(xué)術(shù)研究成果來看，“中國文化失語”這一現(xiàn)象雖然在一定程度上有所緩解，但是其根本的處境并未得到根本好轉(zhuǎn)，大部分中國學(xué)生在英語課堂上或?qū)嶋H的交流中依然存在著這種失語現(xiàn)象，并不能把自己國家的文化有效地傳達(dá)給對(duì)方。
結(jié)合前人的研究成果并融入筆者自己的教學(xué)實(shí)踐，本文認(rèn)真總結(jié)了造成中國外語學(xué)習(xí)者“文化失語”的原因，并對(duì)之進(jìn)行詳細(xì)的探討，從而提出應(yīng)對(duì)策略。首先，學(xué)生對(duì)跨語言交際的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。大部分學(xué)生認(rèn)為跨語言交際的主要目的在于交流基本信息，至于文化因素，是一個(gè)比較高的要求，學(xué)生認(rèn)為不太符合日常交際的基本語境�？缥幕浑H的誤區(qū)表明學(xué)生對(duì)“文化”一詞的定義存在誤讀，把文化的定義理解得過于狹隘，沒有能夠真正把握文化和日常語言交際的關(guān)系。
從文化和語言的關(guān)系來看，流通于具體語境中的話語作為語言的具體表現(xiàn)形式，是文化的承載者，同時(shí)也是文化的構(gòu)建者�？缯Z言交際其實(shí)正是跨文化交際。對(duì)于傳統(tǒng)文化的忽視必將導(dǎo)致交際的失敗。從另一個(gè)方面說，任何語言交際，尤其是跨語言交際，都不能避開文化的傳遞這樣一個(gè)事實(shí)。任何交際話語都是形成于并運(yùn)用于一定的社會(huì)、歷史語境。處于交流過程中的話語既表現(xiàn)出一定的“歷史-重復(fù)性”，即話語的歷史延續(xù)性，也表現(xiàn)出一定的“陌生-創(chuàng)新性”。前者是交際雙方可以互相理解的基礎(chǔ)，確保交流得以正常進(jìn)行，后者正是語言非透明性的具體表現(xiàn)，使交際的話語處于某種張力之下，形成具體言語行為中的“言外之意”。這就使得對(duì)話語從文化層面上解讀成為必須。以上表明，跨語言交際中文化因素不可能被剝離出交流的過程，交流的過程也不可能喪失文化性，二者缺一不可。其次，學(xué)生在跨語言交際過程喪失主體意識(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致其平等意識(shí)缺失�！爸黧w”與“個(gè)體”并非同一概念，二者也不具備相互替代性。后者與“集體”相對(duì)而言，是存在狀態(tài)的一種外化形式，在表層彰顯其與周圍環(huán)境的關(guān)系；而前者則是上升至更高層次，凸顯存在者對(duì)其存在狀態(tài)的意識(shí)程度，是在具體存在環(huán)境中存在個(gè)體對(duì)于自身生存方式的一種建構(gòu)性理解。
“個(gè)體”只有在充分具有獨(dú)特的“我思”時(shí)才可能成為“主體”，而一旦具有“主體”意識(shí)，個(gè)體才可能具備對(duì)環(huán)境的把握和操控能力，才可能成為文化中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，發(fā)揮自己在本群體文化建構(gòu)中的不可替代的作用。人的一生都處在主體建構(gòu)的過程中，從這一點(diǎn)來說，主體既是一個(gè)概念，具有一定的穩(wěn)定性，又是一個(gè)過程，不斷地建構(gòu)、生成自己，表現(xiàn)出不穩(wěn)定的特點(diǎn)。大學(xué)教育的一個(gè)重要功能或目的應(yīng)該是幫助學(xué)生獲得建構(gòu)主體意識(shí)的途徑，從而使其在今后的具體生存環(huán)境中不斷豐富完善自己的主體意識(shí)。主體的建構(gòu)必須在一定文化環(huán)境中完成，不存在脫離具體文化語境的主體建構(gòu)。文化為主體的建構(gòu)提供了語境，語言則為主體的建構(gòu)提供具體的材料。這意味著，任何主體首先都是語言中的主體，是能夠用語言“言說”的主體，這是主體證明自身的方式，也是主體建構(gòu)的階段性結(jié)果。“階段性”表明主體的言說方式是一種社會(huì)實(shí)踐模式，隨具體的社會(huì)實(shí)踐語境的改變而不斷變化。在大學(xué)英語階段，學(xué)生的世界觀和人生觀都處于重要的發(fā)展階段，表達(dá)自我之思與建構(gòu)自我互為表里。英語作為一種泊來之語言可以影響學(xué)生自身的建構(gòu)過程，但從整體上說，學(xué)生依然是在本國文化語境內(nèi)進(jìn)行自己的主體建構(gòu)，這決定了其自身應(yīng)該具有豐富的關(guān)于本國文化的話語表達(dá)。
教學(xué)的首要任務(wù)是應(yīng)該讓學(xué)生意識(shí)到語言不僅僅具有著工具屬性，承擔(dān)著描述世界的功能，而是表明自己文化身份的一種必要手段，可以彰顯其自身的文化屬性。進(jìn)而讓學(xué)生在兩個(gè)層面運(yùn)用語言：一是語言的工具層面，即運(yùn)用英語表達(dá)情感、提出訴求，實(shí)現(xiàn)跨語言交際的初步目的；二是運(yùn)用英語表達(dá)并建構(gòu)自身文化品格，在更深層次上實(shí)現(xiàn)跨文化交際的目的。但從目前大學(xué)英語的教學(xué)成果以及我們進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，學(xué)生在第一個(gè)層面的表達(dá)勉強(qiáng)及格，大部分學(xué)生可以進(jìn)行日常的溝通，表達(dá)一些基本的需求；但由于對(duì)語言功能不正確的認(rèn)知，以及英語教師片面強(qiáng)調(diào)的所謂的“英語思維”，大部分學(xué)生沒有形成有意識(shí)地建構(gòu)自身主體性的態(tài)度，在學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)為對(duì)英語國家文化的強(qiáng)烈渴求與對(duì)自己國家傳統(tǒng)文化的漠視的鮮明對(duì)比，對(duì)自身文化品格的意識(shí)不充分，工具理性意識(shí)嚴(yán)重阻礙了人文精神的建構(gòu)和發(fā)揮。再次，現(xiàn)有英語教材的編寫和教學(xué)模式弱化中國文化知識(shí)的重要性。
縱觀近十年來大學(xué)英語教材的題材選擇，盡管教材更換頻繁，選題表現(xiàn)出了一定的多樣性，在一定程度上反映了時(shí)代的特點(diǎn)，縮短了中西的差距，但是，各版本教材都表現(xiàn)出了一個(gè)共同的特點(diǎn)：對(duì)中國文化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，對(duì)文化的解讀過于單一和膚淺。各版本的教材都將選材的視角投向了世界，力爭以全球化的視野打開學(xué)生的思路，拓展其視野，提升其學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)其成績的提高，這一點(diǎn)無可厚非。但是，任何視角的選擇都是一個(gè)“揚(yáng)棄”的過程，在做出選擇的同時(shí)意味著犧牲和放棄。過分地專注于西方文化的一個(gè)直接后果就是對(duì)本民族文化的淡化處理。教材選擇的這一敗筆并不是外語教學(xué)一家之失，而是具有著濃重的時(shí)代背景。從改革開放至今，西方觀念的涌入必然會(huì)對(duì)傳統(tǒng)的文化進(jìn)行沖擊，傳統(tǒng)文化在大量泊來文化的沖擊下經(jīng)歷了一場“去魅”，往日的光輝不再。這一時(shí)代背景直接促成了外語教學(xué)中本民族文化立場的'喪失，反映為在教材編寫過程中文化立足點(diǎn)的不恰當(dāng)，從而成為“文化失語”一個(gè)重要的原因。教學(xué)模式是教材在具體教學(xué)環(huán)境下的有效運(yùn)用。
長久以來，外語教學(xué)者認(rèn)為教材是教學(xué)任務(wù)的主要承載者，教學(xué)模式是教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)過程和方式，后者受制于前者。這種觀念忽視了教學(xué)模式的靈活性和創(chuàng)造性，僵化的教學(xué)模式難以實(shí)現(xiàn)其教學(xué)的整體創(chuàng)新，難以在教學(xué)效果上實(shí)現(xiàn)新的突破。雖然外語教師一直在尋求教學(xué)模式的突破，引進(jìn)了多媒體和互聯(lián)網(wǎng)等先進(jìn)的工具，并取得了一定的成果，但由于歐框體系與中國模式的諸多碰撞，導(dǎo)致外語教師過分強(qiáng)調(diào)了中西方文化不相容的一面，從而在教學(xué)模式中過分強(qiáng)調(diào)兩種語言和文化的差異，在探索新的教學(xué)模式的道路上與傳統(tǒng)文化漸行漸遠(yuǎn)，促成了“文化失語”這一癥候。針對(duì)這一現(xiàn)象及形成原因，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下方面對(duì)現(xiàn)有的外語教學(xué)進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)，以求更好地解決該問題。
第一，外語教師樹立正確的文化觀念，科學(xué)認(rèn)識(shí)文化和語言的關(guān)系。只有正確意識(shí)到語言的建構(gòu)性作用，突破傳統(tǒng)的語言工具論，打破工具理性的枷鎖，外語教師才有可能在現(xiàn)有教學(xué)模式和教學(xué)體系下對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行正確的引導(dǎo)，從而完成文化建構(gòu)的任務(wù)，徹底消除“文化失語”現(xiàn)象。
第二，改變傳統(tǒng)的教材編寫模式和課堂教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教材編寫模式更大程度上凸顯了語言學(xué)習(xí)的“融合”特點(diǎn)，即試圖以“歐框”思維引導(dǎo)學(xué)生完成外語學(xué)習(xí)，這一思維雖然在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的外語學(xué)習(xí)，但卻掩蓋了學(xué)生的主體性，忽視了學(xué)生的文化個(gè)性，片面追求學(xué)生在交流過程中“迎合”的一面，而忽視了自身“表達(dá)”一面。在教材編寫中，筆者認(rèn)為應(yīng)該增加中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容；在教學(xué)模式上，應(yīng)該尋求中國傳統(tǒng)文化表達(dá)的新鮮模式，而不是純粹的歐框模式，力求在內(nèi)容和形式上以文化輸出為目的，而非消極的文化接受。中國高校的外語教學(xué)承載著中國文化走向世界的訴求，應(yīng)該發(fā)出文化的強(qiáng)音，把中國介紹給世界，這是外語教學(xué)的歷史性任務(wù)，應(yīng)該得到來自于高校、社會(huì)等諸多方面的多重關(guān)懷，應(yīng)該成為一個(gè)不斷成長的課題。
參考文獻(xiàn)：
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