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      2. 童話教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)與理想探尋論文

        時(shí)間:2021-07-04 17:35:10 論文 我要投稿

        童話教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)與理想探尋論文

          摘要:童話教學(xué)中經(jīng)?梢钥吹綆追N誤區(qū):教化僭越審美、認(rèn)知大于感知、剖析剝奪體驗(yàn)、牽引制約參與等。要克服這些誤區(qū),讓童話精神進(jìn)入課堂,教師應(yīng)該以兒童的趣味為依據(jù)來(lái)選擇童話,應(yīng)該以引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)為目的,主動(dòng)喚起并保護(hù)兒童的獨(dú)特體驗(yàn)

        童話教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)與理想探尋論文

          關(guān)鍵詞:童話;審美;教化;認(rèn)知;體驗(yàn)

          童話是兒童的天然精神食糧,兒童天性喜歡童話,但是據(jù)筆者調(diào)查,當(dāng)童話進(jìn)入課堂后卻常常失去孩子的寵愛(ài)。筆者認(rèn)為,這是因?yàn)橥捊虒W(xué)中,童話最本質(zhì)的精神,即其快樂(lè)、幻想等特性常常被成人剝離下來(lái),丟失在教育教學(xué)活動(dòng)之外,童話不再是“童話”,從而導(dǎo)致了孩子對(duì)童話的淡漠與厭惡,童話對(duì)于兒童精神世界的引領(lǐng)、對(duì)于兒童美的陶冶在教育中竟然成了一種理論奢望。

          一、童話教學(xué)的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)

          童話本質(zhì)精神的失落在教學(xué)領(lǐng)域中是比較普遍的現(xiàn)象,筆者通過(guò)對(duì)童話課堂的觀察,發(fā)現(xiàn)了以下幾種常見(jiàn)的教學(xué)誤區(qū):

          (一)教化僭越審美

          當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教材,無(wú)論哪個(gè)版本都編排了不少的童話。筆者統(tǒng)計(jì)了人民教育出版社的小學(xué)語(yǔ)文教材,發(fā)現(xiàn)其中約有50余篇童話,每篇都是教材編著者精心選擇的經(jīng)典、優(yōu)美作品,像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚(yú)》、《皇帝的新衣》等,但在教學(xué)過(guò)程中,這些童話作品多半僅僅被當(dāng)作思想教育、知識(shí)教育、語(yǔ)言教育的工具。教師有較多的道德訓(xùn)誡和實(shí)用性解釋,忽視了從情感與審美體驗(yàn)的角度進(jìn)行的引導(dǎo),把形美、意美、音美的文章變成了枯燥乏味的字、詞、句、篇,置童話的詩(shī)意、幻想、快樂(lè)、游戲等特性于不顧,還美其名曰“寓教于樂(lè)”,實(shí)際上這些忽視童話審美特征的做法,背離了童話的本體功能。

          案例一:《小猴子下山》教學(xué)實(shí)錄:……

          師:那么這個(gè)故事說(shuō)明了什么道理呢?……

          師:對(duì),小猴子做事不認(rèn)真,他做事情不專注,三心二意,這件事沒(méi)有做完就想做下一件事,這樣呢,最后只能一事無(wú)成,我們小朋友呀,千萬(wàn)不能學(xué)小猴子。對(duì)不對(duì)呀?

          這是一篇頗符合小學(xué)低年級(jí)孩子心理的童話。小孩子做事容易分心,注意力難以持久,每個(gè)人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話故事讓小孩子讀了,他們會(huì)情不自禁想到自己,樂(lè)得“咯咯”笑吧?我想我們是不是不應(yīng)該一味否定小猴子的行為呢?首先,小猴子的行為跟年齡有關(guān),這是年齡特征決定的行為。其次,小猴子雖然空著手回了家,可是他這一天不是也很快樂(lè)嘛。而且文本雖然簡(jiǎn)單,但像簡(jiǎn)筆畫(huà)一樣勾勒出一個(gè)活靈活現(xiàn)的形象,讀了這樣的童話以后,眼前不由浮現(xiàn)出一只活蹦亂跳的小猴子來(lái)。老師是不是也應(yīng)該花一點(diǎn)時(shí)間來(lái)引導(dǎo)學(xué)生想象一下小猴子的行為、心情呢?如果把落腳點(diǎn)放在拿小猴子做反面教材,教育小孩子專心致志、一心一意上,當(dāng)教化目的淹沒(méi)了審美活動(dòng)時(shí),對(duì)小孩子來(lái)說(shuō),學(xué)這篇課文一定減少了很多樂(lè)趣。

         。ǘ┱J(rèn)知大于感知

          長(zhǎng)期以來(lái),人們對(duì)教育有種誤解,認(rèn)為教育的任務(wù)就是開(kāi)發(fā)人的智能,促進(jìn)人的理性發(fā)展,傳統(tǒng)的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”強(qiáng)化了這一觀點(diǎn),從而導(dǎo)致教育教學(xué)過(guò)于注重兒童認(rèn)知的發(fā)展,以培養(yǎng)、訓(xùn)練兒童判斷、推理能力的理性教育為主要任務(wù)。在童話活動(dòng)中,老師把重點(diǎn)放在以童話為工具的認(rèn)知、語(yǔ)言活動(dòng)上,以讓兒童盡可能多地掌握知識(shí)、學(xué)會(huì)語(yǔ)言為終極目標(biāo),忽略了側(cè)重兒童的感知、想象、情感、直覺(jué)能力發(fā)展的感性方面的教育。這種較多功利性、缺乏審美性的教學(xué),遠(yuǎn)離生活意義和生命價(jià)值,以致師生的情感、體驗(yàn)、感悟等在知識(shí)面前顯得蒼白無(wú)力。這一現(xiàn)象其實(shí)是前面所提到的教化遮蔽審美的表現(xiàn)之一,或者說(shuō)在童話功能觀上以教化遮蔽了審美,在童話教學(xué)中就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知活動(dòng)大于感知活動(dòng)的誤區(qū)。

          案例二:《小貓種魚(yú)》

          《小貓種魚(yú)》是小學(xué)語(yǔ)文教材第一冊(cè)一篇童話體裁的看圖學(xué)文,語(yǔ)言簡(jiǎn)潔,生動(dòng)有趣,是的,如果魚(yú)兒能像麥子一樣布滿整個(gè)田野,像花生一樣埋在地下悄悄地生長(zhǎng),,像絲瓜一樣倒掛在綠藤上活蹦亂跳,這些是多么溫暖的瞬間,多么可貴的想象。但是我們的老師是如何來(lái)講解這篇童話的呢?教學(xué)過(guò)程中的教師指導(dǎo)行為,幾乎全部是圍繞對(duì)課文知識(shí)的學(xué)習(xí),沒(méi)有對(duì)審美體驗(yàn)的引導(dǎo)。甚至連課文的立意,也以科學(xué)知識(shí)為依據(jù)來(lái)總結(jié)。本來(lái)一篇充滿童趣童心的童話,我們的課堂上卻出現(xiàn)了這樣的對(duì)話:……

          師:小朋友們,你們仔細(xì)想想,小貓種魚(yú)能收到小魚(yú)嗎?

          生:不能!

          師:為什么?

          生:因?yàn)轸~(yú)不是生活在土里。

          生:因?yàn)轸~(yú)離開(kāi)了水就會(huì)死。

          師:說(shuō)得真好!小貓看見(jiàn)農(nóng)民春天種下種子,秋天收到很多果實(shí),他就學(xué)著種小魚(yú),可他不動(dòng)腦筋,不想想小魚(yú)在土地里是不能活的,更不會(huì)長(zhǎng)出很多小魚(yú)的。小貓不動(dòng)腦筋,把別人的辦法生搬硬套到自己這里來(lái),我們小朋友不要向他學(xué)習(xí)啊,對(duì)不對(duì)啊?

          原本心生好奇,還在想象的原野上馳騁的學(xué)生被老師的暗示性問(wèn)題給死死地卡住了,從此以后只會(huì)異口同聲地回答:“不能”,只會(huì)認(rèn)為小貓種魚(yú)的可愛(ài)行為很愚蠢,如此教育真正是枉費(fèi)了童話作者、教材編者的一番苦心。其實(shí),小貓種魚(yú)的行為固然幼稚固然傻氣,這種幼稚傻氣又有什么不好呢?它不是充滿了童趣嗎?這種考慮問(wèn)題的方式不恰好跟幼兒一樣嗎?其實(shí)這只小貓不就是一個(gè)喜歡模仿成人的小孩子嗎?小貓種魚(yú)跟愛(ài)迪生趴在雞窩里孵小雞的行為又有什么不同呢?這難道不是創(chuàng)造力的萌芽嗎?我們?cè)跄芤猿扇说乃季S方式和邏輯來(lái)否定小貓種魚(yú)的行為呢?這樣的童話教學(xué)一方面無(wú)形中在暗示小貓的做法是錯(cuò)誤的,像小貓一樣是可笑的,打消兒童暢想的積極性,另一方面減少了兒童感知童話時(shí)的愉悅感。

          (三)剖析剝奪體驗(yàn)

          文學(xué)中的審美體驗(yàn)是鑒賞主體以強(qiáng)烈的情感色調(diào)參與文學(xué)活動(dòng),融入文學(xué)作品,與劇中人同喜共憂的一種現(xiàn)象,是文學(xué)鑒賞活動(dòng)所關(guān)涉的核心所在。孩子在文學(xué)欣賞中想象的豐富性和對(duì)形象感受的真實(shí)性、深刻性常常是成人不可企及的,他們常會(huì)與作品中自己喜愛(ài)的人物同愛(ài)同恨、同悲同喜,并達(dá)到忘情的程度。有時(shí)他們還需要毫不掩飾地抒發(fā)和表現(xiàn)欣賞活動(dòng)中獲得的情感體驗(yàn),身體力行那些有趣的情節(jié)。這本是對(duì)孩子進(jìn)行審美教育的天然優(yōu)勢(shì)。但是,在實(shí)際的文學(xué)欣賞活動(dòng)中,當(dāng)孩子正讀得津津有味時(shí),或正在凝神傾聽(tīng),沉浸在童話世界中時(shí),我們的家長(zhǎng)或父母卻不停地打斷他們,用成人的講解替代兒童的閱讀,非得給他們做故事講解員,喋喋不休……

          案例三:《七顆鉆石》

          課文中水罐一共發(fā)生了幾次變化?每一次都是怎么變的?第一次,水罐由木的變成了銀的?為什么會(huì)發(fā)生這種變化?從中你感受到了什么?……

          這篇童話中,水罐變化的次數(shù)并不是重點(diǎn),重點(diǎn)的是故事的整體以及其曲折性、神奇性,當(dāng)然背后蘊(yùn)藏的內(nèi)涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問(wèn)題,讓學(xué)生通過(guò)讀課文來(lái)找答案,數(shù)課文中水罐變化的次數(shù),間或讓學(xué)生解釋一些新詞的意思,完全把學(xué)生引上了一條非審美的道路,固然,在老師的強(qiáng)烈暗示下,學(xué)生也總結(jié)出了“水罐是會(huì)變的,變得很神奇,是小姑娘的愛(ài)心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想,可零碎的剖析只能使學(xué)生機(jī)械地記下故事的情節(jié)和單獨(dú)的詞的意思,難以有心靈的觸動(dòng),更難以獲得美妙的審美體驗(yàn)。教學(xué)始終徘徊于情節(jié)與內(nèi)涵的邊緣,未能通過(guò)感知體驗(yàn)、拓展延伸等方式把學(xué)生的心靈引向美與善的河流。

         。ㄋ模恳萍s參與

          童話審美活動(dòng)應(yīng)該使每個(gè)孩子有自己的體驗(yàn),進(jìn)入童話境界中去?墒俏覀兊睦蠋焻s老想孩子跟著她的步調(diào)齊步走,能夠明白同樣的道理,不允許有個(gè)人的聲音,所以在課堂上就經(jīng)常出現(xiàn)硬性牽引現(xiàn)象。老師經(jīng)常問(wèn)“說(shuō)明了什么道理呢”,“我們小朋友要像烏龜學(xué)習(xí),不要像兔子那樣,對(duì)不對(duì)啊”,非要得到小孩子的齊聲回答之后,才感到心滿意足。于是在老師的強(qiáng)烈暗示下,孩子們一個(gè)個(gè)明白了課文中蘊(yùn)涵的道理,課堂按照老師的預(yù)期按部就班的進(jìn)行,整堂課最后圓滿結(jié)束。如果其中有個(gè)小孩子硬是不識(shí)相,總是出現(xiàn)“不和諧音”,那么老師一定要“幫助”他明白過(guò)來(lái),才算松一口氣。那么這種按部就班到底是水到渠成、順其自然還是老師的生拉硬扯呢,讓我們看以下的課例:

          案例四:“我要吃魚(yú)”

          在一堂幼兒園中班的韻律課上,老師以童話故事引領(lǐng)小朋友進(jìn)行韻律活動(dòng)!坝幸恢恍⌒,在森林里玩,他蹦蹦,跳跳,……咦,這棵樹(shù)上有蜂蜜,真好吃呀……”小朋友跟著老師一起做小熊吃蜂蜜的動(dòng)作。這時(shí)一個(gè)小朋友突然大聲說(shuō)“我不要吃蜂蜜,我要吃魚(yú)。”他期待地看著老師,可是老師沒(méi)有理他。于是這個(gè)小男孩干脆跑到老師跟前,說(shuō)“小熊很喜歡吃魚(yú)的”,“我想讓小熊吃魚(yú)”,于是,這位老師說(shuō)了句“嗯,現(xiàn)在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈,嘴里喃喃自語(yǔ)著“我不喜歡吃蜂蜜的”,根本就不愿意做動(dòng)作,這時(shí)我們一位客人老師悄悄上前拍了小家伙一下,“快跟老師做呀”,這位初解人性的小家伙竟然學(xué)會(huì)了推脫“我今天不舒服”,于是整堂課在他的喃喃自語(yǔ)、做壁上觀中度過(guò)。

          其實(shí)這樣的場(chǎng)面并不少見(jiàn),每個(gè)兒童的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活背景不同,對(duì)老師的啟發(fā)引導(dǎo)行為未必能有一致的反應(yīng),尤其是童話課,我們前面提到過(guò),每個(gè)人可能會(huì)有不同的體驗(yàn),也許這種“不和諧音”恰好說(shuō)明了兒童真正在思考與參與,而不是“隨大流”和盲從,如果老師硬性把兒童拉回預(yù)設(shè)的軌道上,那可能就會(huì)像上面這堂課那樣了。其實(shí)老師需要的也許就是“好啊,吃魚(yú)也很好啊,那你就來(lái)吃魚(yú)吧,其他小朋友,也可以吃自己喜歡的東西哦”這樣一句話,其實(shí)這樣,這堂課學(xué)習(xí)韻律動(dòng)作的目的一樣可以達(dá)到,還解決了這位小朋友的問(wèn)題,使他也能參與進(jìn)來(lái),同時(shí)也許引發(fā)其他小朋友也來(lái)動(dòng)腦筋,“吃”一些其他東西,更能激發(fā)參與的.興趣。這樣就不會(huì)導(dǎo)致這位小朋友在教師的硬性牽引下,自己的想法沒(méi)有被肯定,所以對(duì)活動(dòng)喪失了興趣,自己把自己放逐在課堂之外了。

          二、童話教育應(yīng)該樹(shù)立的理念

          讓童話精神進(jìn)入教育,在童話活動(dòng)前,教師應(yīng)該以兒童的趣味為依據(jù)來(lái)選擇童話,而非以成人的意志;在童話活動(dòng)過(guò)程中,應(yīng)該以引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)為目的,主動(dòng)喚起并保護(hù)兒童的獨(dú)特體驗(yàn)。

         。ㄒ唬┳鹬貎和娜の

          當(dāng)前兒童讀物相對(duì)以前可謂是空前的豐富,圖書(shū)市場(chǎng)琳瑯滿目,這一方面給兒童提供了更多的閱讀自由,卻也讓許多家長(zhǎng)和老師感到頭痛,如茅盾在20世紀(jì)20年代就發(fā)出的疑問(wèn),“給他們看什么好呢”?你怎么知道這本書(shū)、這部童話,是孩子喜歡的?成人受了“污染”的眼光,怎么能為孩子判斷什么才是最合適的?法國(guó)著名文學(xué)史家保羅亞哲爾曾經(jīng)定出適合兒童閱讀的六條標(biāo)準(zhǔn),臺(tái)灣童書(shū)出版界人士何琦瑜則非常直接地建議從快樂(lè)、能力、幸福感三個(gè)方向?yàn)楹⒆舆x擇讀物。筆者認(rèn)為,為兒童選擇童話,主要應(yīng)該注意以下幾個(gè)原則。

          1、使孩子快樂(lè)的書(shū)。

          相對(duì)于成人文學(xué),兒童文學(xué)作品無(wú)論是創(chuàng)作還是欣賞,都更多地提倡愉悅性、快樂(lè)性。被喻為“當(dāng)代日本圖畫(huà)書(shū)的舵手”,創(chuàng)造出無(wú)數(shù)優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的松居直,認(rèn)為選書(shū)的第一,也是最重要的守則,就是讓孩子感到“快樂(lè)”。松居直提醒,成人一定要抑制住教育孩子的沖動(dòng),設(shè)法讓孩子融入書(shū)中,獲得真正的喜悅。在國(guó)外的兒童讀物中,有許許多多看起來(lái)毫無(wú)“用途”的幽默、趣味讀本,歷險(xiǎn)童話等,只是希望孩子從閱讀中體驗(yàn)到快樂(lè)。青島海洋大學(xué)的朱自強(qiáng)近年編寫(xiě)了一套《快樂(lè)語(yǔ)文讀本》,大受孩子們的歡迎,毫無(wú)疑問(wèn),高舉“快樂(lè)”旗幟是其受青睞的主要原因。

          2、洋溢愛(ài)與情感的書(shū)。

          馬斯洛的需要層次理論指出,人有愛(ài)與情感的需要,缺少足夠的愛(ài)與情感,人就會(huì)處于不安全的狀態(tài),難以形成健康的人格。兒童處于成長(zhǎng)期,尤其需要真摯而豐富的情感。那些飽含愛(ài)與感情的作品,它們“能把人類高貴的感情吹進(jìn)兒童心靈”,使兒童學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)別人。如頌揚(yáng)父母與孩子間親情之愛(ài)的《楊比比揚(yáng)奇遇記》;如反映兄弟姐妹之愛(ài)的《野天鵝》;反映朋友之愛(ài)的《小狗的小房子》……兒童在接受這些作品時(shí),必然要“反讀”作品,從而在其中反觀自身,這勢(shì)必會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行一次“愛(ài)的教育”,讓他們理解人世間的真愛(ài)與深情。

          3、反映兒童成長(zhǎng)的書(shū)。

          童話活動(dòng)不能一味順從兒童的興味,還要對(duì)兒童進(jìn)行教育與引導(dǎo),對(duì)于反映人性、生命意義和價(jià)值的童話也是老師必須考慮的范圍。兒童本身是渴望成長(zhǎng)的,他們對(duì)這些深刻、高貴、永恒的精神和價(jià)值同樣感興趣。

         。ǘ﹩酒饍和捏w驗(yàn)

          2001年教育部頒布制定的《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中,“體驗(yàn)”一詞出現(xiàn)17次之多,主要是就文學(xué)作品教學(xué)而言的。在文學(xué)活動(dòng)中,“體驗(yàn)”是具有本體論意義的一種生命活動(dòng),由于童話濃厚的文學(xué)性,教師尤其要調(diào)動(dòng)起兒童全部的情感,使其以身體之,以心驗(yàn)之,進(jìn)入童話世界,用全身心去擁抱童話之美。所以,每一個(gè)善于組織童話活動(dòng)的教師,都必須關(guān)心兒童在童話活動(dòng)中的體驗(yàn),要將童話教育由知識(shí)技能本位變成體驗(yàn)本位,主動(dòng)喚起并珍惜兒童產(chǎn)生的審美體驗(yàn),切莫因自己的粗暴行為妨害了兒童的體驗(yàn)。

          首先,教師要通過(guò)各種方式,努力喚起兒童的審美體驗(yàn)?梢杂幸庾R(shí)地通過(guò)有感情地講述、朗讀,借用多媒體的音樂(lè)、畫(huà)面,讓兒童表演等多種途徑,努力營(yíng)造一種美的氛圍與意境,使兒童進(jìn)入到審美意境,獲得自身的體驗(yàn);也可以自身的體驗(yàn)來(lái)引領(lǐng)兒童的體驗(yàn),以局內(nèi)人的身份呼喚、感召兒童,一起進(jìn)入童話世界。童話作品中有很多對(duì)兒童來(lái)說(shuō)至關(guān)重要卻難以僅憑知識(shí)去理解的東西,比如美,比如高尚,比如價(jià)值等,這些因素都只有憑個(gè)體的情感、直覺(jué)去感悟或親身經(jīng)歷。

          其次,教師要呵護(hù)兒童的審美體驗(yàn)。當(dāng)審美體驗(yàn)一旦發(fā)生時(shí),剎那間便感到審美對(duì)象的美,這是一種與科學(xué)的“理性直覺(jué)”不同的“詩(shī)意直覺(jué)”,審美直覺(jué)有“不假思索,不生分別,不審意義,不立名言”的特征。所以有時(shí)當(dāng)老師覺(jué)察到兒童已經(jīng)進(jìn)入了這種難得的美妙境界時(shí),可以給兒童安靜領(lǐng)悟的時(shí)間,也可以繼續(xù)以一種共同體驗(yàn)者的身份組織活動(dòng),切不可隨意干擾影響兒童,因?yàn)轶w驗(yàn)具有“來(lái)不可遏,去不可止”的特征,一旦被打斷,讓人十分掃興,也很難再度進(jìn)入狀態(tài);也不一定非要兒童用語(yǔ)言表達(dá)自己的感覺(jué),因?yàn)椤澳:拍钜让魑拍罡挥斜憩F(xiàn)力……美有時(shí)是不可言傳的。

          第三,教師要尊重兒童的不同體驗(yàn)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“文學(xué)作品的閱讀鑒賞,往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩……應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義!蓖捫蕾p的突出特點(diǎn)是個(gè)性化、情感化,兒童在閱讀或聆聽(tīng)中,對(duì)同一童話產(chǎn)生的體驗(yàn)是不同的,造成這種情況的原因,按接受美學(xué)的觀點(diǎn),是因?yàn)樽髌返囊饬x來(lái)源于兩個(gè)方面:一是作品本身,一是讀者的賦予。因此對(duì)于同一篇童話,教師毫無(wú)必要強(qiáng)求一致,一定要所有的兒童都能夠口述出“同一個(gè)道理”是非;闹嚨淖龇。

         。ㄈ┮I(lǐng)兒童的成長(zhǎng)

          文學(xué)、教育應(yīng)該引領(lǐng)兒童奔向更高尚更智慧的靈魂。而且,這種引領(lǐng)是必須的,因?yàn)橹赡蹖?duì)成熟有著天性的渴求,這是“一種渴望參與生活,獨(dú)立不羈和受人尊重的人類本能愿望的體現(xiàn)”。童話教育要想發(fā)揮引領(lǐng)兒童,提升兒童的作用,須從以下幾點(diǎn)著手:

          1、挖掘童話中兒童成長(zhǎng)的主題

          成長(zhǎng)是兒童文學(xué)永恒的母題,大多數(shù)童話,無(wú)論其題材都飽含著對(duì)兒童生命成長(zhǎng)的關(guān)懷。有的是通過(guò)引發(fā)孩子們思考自身與世界的關(guān)系從而引導(dǎo)孩子走向成熟與完美,如安徒生童話中,孩子們?cè)凇逗5呐畠骸防镱I(lǐng)悟到愛(ài)的含義、靈魂的含義;在《老頭子做事總不會(huì)錯(cuò)》里領(lǐng)會(huì)到淳樸的歡樂(lè)和愛(ài)的魅力。有的童話是通過(guò)描繪人類的美德來(lái)引導(dǎo)兒童,如《柳林風(fēng)聲》通過(guò)癩蛤蟆、老鼠、鼴鼠和獾等動(dòng)物的故事,寫(xiě)出了朋友之間的情誼;《最想聽(tīng)的話》則以溫情的筆調(diào)描繪出母親和孩子之間的愛(ài)。有的童話則是反映兒童在成長(zhǎng)中必然會(huì)遇到的挫折與問(wèn)題,以童話人物的反應(yīng)來(lái)啟示兒童如何應(yīng)對(duì)生命中的困境與艱辛,如《鐵路邊的孩子們》反映了艱難生活不能泯滅詩(shī)意和溫暖,幸福的生活終會(huì)來(lái)到;《雷公糕》用奇妙有趣的辦法幫小孩子征服對(duì)雷聲的恐怖。還有的直接描述兒童的成長(zhǎng)故事,如《小鹿班比》描述了一只鹿從出生到成年的成長(zhǎng)故事;《丑小鴨》則描述了成長(zhǎng)的艱辛與希望。在為兒童挑選童話,或指導(dǎo)兒童閱讀童話時(shí),老師應(yīng)該注意這些暗含的成長(zhǎng)意緒。

          2、適當(dāng)指導(dǎo)兒童欣賞

          兒童在感受事物和審美時(shí)是比較淺層次和粗線條的,但兒童的審美意識(shí)又是發(fā)展向上的,著名的兒童文學(xué)作家班馬提出了童話創(chuàng)造的“兒童反兒童化理論”,即童話作品的創(chuàng)作不能一味的遷就兒童的簡(jiǎn)單認(rèn)知水平,否則會(huì)造成兒童性格的浮躁與膚淺。同樣,在對(duì)待童話的閱讀與欣賞上,教師的指導(dǎo)也不可僅僅停留于情節(jié)給孩子帶來(lái)的刺激,而應(yīng)通過(guò)審美使兒童的心靈獲得一定的生長(zhǎng)。一個(gè)小學(xué)生在閱讀童話《魚(yú)燈》時(shí),最初并沒(méi)有真正讀出童話的內(nèi)蘊(yùn),只是覺(jué)得好玩有趣,在媽媽的引導(dǎo)之下,通過(guò)大聲朗讀陶醉于童話語(yǔ)言的美妙,一步一步融入童話意境,時(shí)而嘆息,時(shí)而驚奇,時(shí)而緊張,時(shí)而感動(dòng),仿佛自己變成了那只執(zhí)著、堅(jiān)持的小紅尾,當(dāng)最后媽媽問(wèn)她的感受時(shí),她腦子里似有許多想法,但思考了許久不知如何表達(dá),這時(shí)媽媽及時(shí)點(diǎn)透,使她進(jìn)入故事意義的深層內(nèi)涵,豁然開(kāi)朗。兒童已經(jīng)進(jìn)入了童話境界,但囿于年齡的原因,思而不得,已經(jīng)到達(dá)了孔子所說(shuō)的“憤”與“悱”的狀態(tài),此時(shí)的“啟”與“發(fā)”必然能真正發(fā)揮作用,幫助兒童把童話欣賞進(jìn)行到底。

          童話為兒童提供了一塊“詩(shī)性的智慧”園,“它讓孩子沐浴在自由而充滿詩(shī)意的童話里感受生活的激情,讓孩子沐浴在‘詩(shī)性的智慧’里,教育孩子向真,趨善,求美。”一個(gè)人的成長(zhǎng)就如一棵樹(shù),只有它的幼苗是健壯的、筆直的,它才能長(zhǎng)成一棵挺直的參天大樹(shù),童話無(wú)疑對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)起著正確引導(dǎo)的作用,印度詩(shī)人泰戈?duì)栒f(shuō)得好:“如果我小時(shí)候沒(méi)有聽(tīng)過(guò)童話故事,沒(méi)有讀過(guò)《一千零一夜》和《魯濱遜漂流記》,遠(yuǎn)處的河岸的對(duì)岸遼闊的田野景色就不會(huì)如此使我感動(dòng),世界對(duì)我就不會(huì)這樣富有魅力!

          1[C]茅盾:給他們看什么好呢,中國(guó)兒童文學(xué)大系,太原:希望出版社,1988年版,第217頁(yè)。

          2[M]朱光潛:西方美學(xué)史,北京:人民文學(xué)出版社,1963年版,第491頁(yè)。

          3[M]古留加著,賈澤林譯:康德傳,北京:商務(wù)印書(shū)館,1981年版,第191頁(yè)。

          4[C]教育部:《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》,2001年。

          5[M]H·R·姚斯,R·C·霍拉勃著,周寧金元浦譯:接受美學(xué)與接受理論,沈陽(yáng):遼寧人民出版社,1987年版,第365頁(yè)。

          6[M]包鵬程:童話中的詩(shī)性智慧,兒童文學(xué)研究,1999年第3期,第42頁(yè)。

          7[M]周國(guó)平:精神的故鄉(xiāng),廣州:廣東教育出版社,1997年版,第13頁(yè)。

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