大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征與學(xué)校責(zé)任論文
[摘要]本文首先詮釋了大學(xué)功能的擴(kuò)展及課程與教學(xué)基本使命的堅(jiān)守，而后分析了教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征，在此基礎(chǔ)上明確提出大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任。
[關(guān)鍵詞]大學(xué)教師課程與教學(xué) 基本特征學(xué)校責(zé)任
課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學(xué)的基本使命。教師是大學(xué)基本使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者，在課程與教學(xué)發(fā)展中時(shí)刻用自己的生命詮釋著大學(xué)存在的意義。教師課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征，從制度保障與評(píng)價(jià)機(jī)制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個(gè)方面確保教師課程與教學(xué)發(fā)展，是大學(xué)組織的神圣使命。
一、大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程和教學(xué)基本使命的堅(jiān)守
課程與教學(xué)是我們研究大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展學(xué)校責(zé)任問題中的核心概念。為什么把課程與教學(xué)概念作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體來詮釋與解讀大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學(xué)是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學(xué)，雖然為兩個(gè)獨(dú)立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學(xué)作為整體概念提出的初衷。大教學(xué)觀認(rèn)為，課程屬于教學(xué)論研究范疇。我國學(xué)者吳也顯教授就提出了“課程是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點(diǎn)。大課程觀認(rèn)為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)組成，其中課程實(shí)施即為教學(xué)。杜威的整合論則認(rèn)為課程與教學(xué)是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學(xué)是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學(xué)的基本使命，忽視了課程意義單純談教學(xué)是不符合邏輯的。大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程與教學(xué)基本使命堅(jiān)守的判斷從大學(xué)的發(fā)展史中可以得到證明�！耙粋�(gè)人如果不理解過去不同時(shí)代和地點(diǎn)存在的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”。大學(xué)自誕生以來，不同時(shí)期對(duì)大學(xué)的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學(xué)的理想》一書中明確指出，“我對(duì)大學(xué)的看法如下：它是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的一。紐曼堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一功能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識(shí)而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國教育家威廉·馮·洪堡對(duì)大學(xué)的單一教學(xué)職能提出異議，他說：“如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳承科學(xué)，……，這對(duì)大學(xué)顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學(xué)具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學(xué)的探索。1904年當(dāng)選威斯康星大學(xué)校長的范·海斯提出了“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”，并提出“作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會(huì)職能的實(shí)際價(jià)值”。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)的功能又在原來基礎(chǔ)上得到擴(kuò)展。除教學(xué)、科研以外又增加了引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展功能。從以上幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點(diǎn)不是孤立存在的，是大學(xué)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展觀的一種折射。其次，社會(huì)發(fā)展是導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展的永恒變量。隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學(xué)受到何種挑戰(zhàn)，大學(xué)的課程與教學(xué)作為基本功能沒有改變，都以強(qiáng)烈的責(zé)任感堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)的基本使命。雖然幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)功能與基本屬性的認(rèn)識(shí)存在差異，但課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性受到各個(gè)時(shí)期大學(xué)的普遍認(rèn)可。第四，對(duì)大學(xué)科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會(huì)文化使命的賦予，并不是大學(xué)課程與教學(xué)本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對(duì)其課程與教學(xué)形式的補(bǔ)充，也可以認(rèn)為是課程與教學(xué)方式的延續(xù)。詹姆斯·杜德斯達(dá)以下論述對(duì)我們把握大學(xué)基本使命的準(zhǔn)確涵義頗有啟發(fā)。他說；“大學(xué)作為我們文明中的一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學(xué)不僅僅是知識(shí)的堅(jiān)守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會(huì)，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時(shí)期，大學(xué)的變革卻以緩慢增長的線性進(jìn)度在進(jìn)行。無論是改進(jìn)、擴(kuò)張、縮小還是改革，大學(xué)都沒有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)�！闭材匪埂ざ诺滤惯_(dá)論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過課程與教學(xué)這一永恒的形式來實(shí)施人才培養(yǎng)。在大學(xué)功能不斷擴(kuò)展的今天要處理好堅(jiān)守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會(huì)最能被預(yù)見到的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見性。我們不再相信明天會(huì)和今天差不多。大學(xué)必須要尋求保留它核心價(jià)值中最珍貴的部分，同時(shí)還要開拓新的道路來熱切回應(yīng)這個(gè)飛速發(fā)展的世界所帶來的種種機(jī)遇”。大學(xué)既要堅(jiān)守，又要超越，更要主動(dòng)接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)如果僵化地堅(jiān)守課程與教學(xué)這個(gè)基本教育形式，而不從社會(huì)發(fā)展需求出發(fā)來認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)，甚至不及時(shí)回應(yīng)社會(huì)對(duì)大學(xué)的種種期盼，高校勢(shì)必被邊緣化、勢(shì)必會(huì)重新被戴上“教會(huì)式”大學(xué)的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認(rèn)識(shí)大學(xué)的本質(zhì)屬性提供了事實(shí)和理論依據(jù)，對(duì)我們?cè)诖髮W(xué)不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)基本使命、肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學(xué)發(fā)展，是指教師在一定的時(shí)期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學(xué)維度的要求，成為專門職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。認(rèn)識(shí)教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征是大學(xué)組織為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義
為什么要強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展，主要基于以下兩點(diǎn)考慮：一是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展體現(xiàn)教師對(duì)大學(xué)基本使命的堅(jiān)守與實(shí)踐。大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)，其具體角色是大學(xué)課程與教學(xué)使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者。大學(xué)的功能依次順序?yàn)榻虒W(xué)、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學(xué)基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個(gè)順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學(xué)也不能違背這一邏輯順序。但目前大學(xué)卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學(xué)擺在次要地位，無論從國家導(dǎo)向上還是從大學(xué)自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的篇數(shù)作為學(xué)校發(fā)展評(píng)價(jià)的依據(jù)。這是一校之長不懂大學(xué)的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個(gè)方面：一是大學(xué)不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學(xué)化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費(fèi)扶優(yōu)保重使大學(xué)不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國家在大學(xué)評(píng)價(jià)中并沒有把課程與教學(xué)置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國家中長期教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010——2020)中強(qiáng)調(diào)要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展正是大學(xué)教師對(duì)大學(xué)基本使命堅(jiān)守與實(shí)踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學(xué)的誕生一路走來，可以說教師是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀(jì)的大學(xué)有兩種稱呼：一是“探索普遍學(xué)問的場(chǎng)所”，二是“教師和學(xué)生的社團(tuán)”。這足以證明教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中重要意義的命題。然而，不同時(shí)期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時(shí)代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具；施瓦布時(shí)代的實(shí)踐性課程開發(fā)理論追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時(shí)代的課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到解放與自由�！苯處熢谡n程與教學(xué)中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復(fù)制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時(shí)代的課程觀中，教師的意義就在于能主動(dòng)地把握課程與教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展課程與教學(xué)的目的。
(二)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征
教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學(xué)實(shí)踐。一是教師課程與教學(xué)發(fā)展的常態(tài)性與長周期性。然而，也正是因?yàn)檫@個(gè)特征常常使教師課程與教學(xué)發(fā)展被忽視。教師的天職是教學(xué)，教書育人是教師的首要責(zé)任，但在一些高校中，這一首要責(zé)任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學(xué)作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長的特點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時(shí)期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學(xué)科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學(xué)的作用有時(shí)難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)隱性不易被察覺，所以教師課程與教學(xué)發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個(gè)特征，使高校組織對(duì)教師以及教師間的業(yè)績難以作出公正、客觀的評(píng)價(jià)，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學(xué)實(shí)踐的自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。教師的課程與教學(xué)實(shí)踐行為大多為非群體的個(gè)體勞動(dòng)，而且主要憑借教師的個(gè)人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開展工作。因此說，教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中具有自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師培訓(xùn)，借助所謂的教師發(fā)展學(xué)�！珖髤^(qū)的教師培訓(xùn)中心，各省、地區(qū)的教育學(xué)院以及縣、市教師培訓(xùn)學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實(shí)施國家課程、預(yù)設(shè)課程的工具。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師課程與教學(xué)的.自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念被廣大教師認(rèn)可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個(gè)新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個(gè)性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺的、無須強(qiáng)迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。 三、大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任
從高等教育系統(tǒng)分析，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國家層面的責(zé)任主體，主要負(fù)責(zé)制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對(duì)上是國家委托的代理人，負(fù)責(zé)具體落實(shí)國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取相應(yīng)舉措確保大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展；對(duì)下是通過現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施的載體，直接通過課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個(gè)主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因?yàn)樗确从硣覍用娴囊庠�，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊(cè)》中，根據(jù)教師發(fā)展項(xiàng)目關(guān)注的重點(diǎn)將其分為：教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展以及個(gè)人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學(xué)組織的責(zé)任。因此說，大學(xué)組織對(duì)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展具有重要意義，也是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的組織保障。大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)�；谶@個(gè)指向，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任主要體現(xiàn)以下三個(gè)方面：
(一)大學(xué)在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的制度規(guī)范與評(píng)價(jià)機(jī)制
《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。在確保課程與教學(xué)在大學(xué)的地位的同時(shí)，建立以課程與教學(xué)為核心內(nèi)容的大學(xué)教師評(píng)價(jià)體系是大學(xué)落實(shí)《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計(jì)大學(xué)制度建設(shè)框架，特別是在“十二·五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的發(fā)展理念，重點(diǎn)強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)管理部門、各教學(xué)單位在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的主導(dǎo)與指導(dǎo)作用。觀念是一個(gè)人長期對(duì)某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點(diǎn)的事實(shí)與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導(dǎo)者的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導(dǎo)理念上，應(yīng)以高度的責(zé)任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負(fù)起為國家、為社會(huì)培養(yǎng)數(shù)以千萬計(jì)專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學(xué)發(fā)展。在導(dǎo)向上，把課程與教學(xué)發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對(duì)教師課程與教學(xué)發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導(dǎo)教師參與課程與教學(xué)，把課程與教學(xué)業(yè)績作為教師評(píng)職晉級(jí)的重要依據(jù)。在評(píng)價(jià)體系上，加大課程與教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學(xué)內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)，采取定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，以定性評(píng)價(jià)為主，確保教師的業(yè)績得到客觀公正的評(píng)價(jià)。
(二)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的賦權(quán)增能
賦權(quán)增能為既賦予和擴(kuò)大教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的相關(guān)權(quán)力，又通過擴(kuò)大權(quán)力增強(qiáng)教師課程與教學(xué)能力�！百x權(quán)增能包括‘權(quán)’和‘能’兩個(gè)方面，就‘權(quán)’而言，可以通過改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就‘能’而言，可以設(shè)立更高的教師人職標(biāo)準(zhǔn)，使教師在達(dá)標(biāo)的過程中提高自身能力，……，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)”。在賦權(quán)增能問題上應(yīng)重點(diǎn)解決兩個(gè)關(guān)鍵問題：第一，下放權(quán)力，由以往的教師“被發(fā)展”走向教師的自主發(fā)展。學(xué)校切勿給教師明確發(fā)展的條條框框，定出明確的不可變更的發(fā)展目標(biāo)，更不能以領(lǐng)導(dǎo)的理想來左右教師的發(fā)展。因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)具有個(gè)體性，根據(jù)個(gè)體情況的自主選擇是教師自主發(fā)展的根據(jù)，任何形式的強(qiáng)加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權(quán)力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學(xué)中如何選擇自主發(fā)展方式，但還必須統(tǒng)一于學(xué)校的教師發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校還要加強(qiáng)對(duì)教師發(fā)展的宏觀指導(dǎo)，下放權(quán)力必須以教師善用權(quán)力和會(huì)用權(quán)力為前提，否則，就會(huì)出現(xiàn)難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學(xué)決策是一種新型的管理理念，也是學(xué)校實(shí)施民主辦學(xué)過程中的一種具體的管理制度和運(yùn)作模式。其目的在于，教師有機(jī)會(huì)參與課程與教學(xué)方面的決策，增進(jìn)教師對(duì)決策過程的了解，以激發(fā)其責(zé)任心以及為組織目標(biāo)的達(dá)成而貢獻(xiàn)力量。教師參與課程與教學(xué)決策主要體現(xiàn)于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學(xué)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學(xué)管理中，教師既是責(zé)任主體又是第一責(zé)任人。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師的民主參與是大學(xué)民主建設(shè)的重要組成部分，是學(xué)校成功發(fā)展的關(guān)鍵，同時(shí)也是教師課程與教學(xué)發(fā)展的另一種表現(xiàn)形式。
(三)建立大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的制度規(guī)約與心理契約機(jī)制
制度是指要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則，一般是指在特定社會(huì)范圍內(nèi)統(tǒng)一的，調(diào)節(jié)人與人之間社會(huì)關(guān)系的一系列習(xí)慣、道德、法律、規(guī)章等的總和，由社會(huì)認(rèn)可的非正式約束、國家規(guī)定的正式約束和實(shí)施機(jī)制三部分組成，也稱為社會(huì)的博弈規(guī)則，目的是劃定人的行為邊界和約束范圍。心理契約是教師與組織的相互關(guān)系中的一種隱含的、不易被覺察的主觀約定，即組織與教師對(duì)彼此責(zé)任的期望。制度規(guī)約與教師心理既可表現(xiàn)為對(duì)立，又可表現(xiàn)為統(tǒng)一，這些表現(xiàn)的責(zé)任常取決于制度規(guī)約一方。如果制度規(guī)約意在劃定人的行為邊界和約束范圍，則與教師心理表現(xiàn)為對(duì)立關(guān)系，如制度規(guī)約是在考慮教師的期望、心理需求，為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供有利的制度環(huán)境，則與教師心理表現(xiàn)為統(tǒng)一關(guān)系。大學(xué)組織是制度規(guī)約的主體，盡管其制度條文主觀意愿是善意的，但其規(guī)約性的存在致使其具有相當(dāng)程度的行政強(qiáng)迫性，這與教師課程與教學(xué)發(fā)展的非強(qiáng)迫性特征是不相融的。而彌補(bǔ)其不足的有效方式就是要在制訂制度規(guī)約的同時(shí)注重大學(xué)組織與教師的心理契約，這是解決大學(xué)組織與教師心理對(duì)抗的有效途徑。組織在制訂制度規(guī)約時(shí)，要考察教師在課程與教學(xué)中的愿望是什么，什么東西是教師未滿足又是期望得到的，這些愿望是內(nèi)隱在教師的內(nèi)心世界，它常常成為衡量教師和組織之間承諾的契合程度的直接指標(biāo)以及考察心理契約的實(shí)證研究變量。解決這一問題取決于一個(gè)前提：即學(xué)校組織真正把制度規(guī)約的著眼點(diǎn)從學(xué)校的制約向度轉(zhuǎn)向?qū)處煹囊龑?dǎo)和支持向度，不要定位于學(xué)校要求教師如何，而是要定位于如何實(shí)現(xiàn)教師的訴求，當(dāng)教師的心理需求與組織要求完全吻合時(shí)才能實(shí)現(xiàn)教師的有效發(fā)展。
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