教師發(fā)展的學校責任與實踐模式論文
摘要：在基礎教育領域，教師的培養(yǎng)、發(fā)展和專業(yè)水平的不斷提高，已成為影響教育改革成敗的一個關鍵因素。一方面，教師素質的高低是決定學校辦學質量的關鍵因素；另一方面，促進教師專業(yè)發(fā)展也成為每一所中小學校義不容辭的責任。學校不僅具有促進學生發(fā)展的職責，更應該成為教師不斷發(fā)展與完善自我，以最大限度地追求職業(yè)成就與職業(yè)幸福的生活舞臺。
關鍵詞：教師發(fā)展；學校責任；實踐模式
一、學校對教師的發(fā)展應承擔雙重責任
學校是一個社會組織，它所承擔的責任既包括行政意義上的責任，也包括倫理意義上的責任。前者是一種規(guī)定的責任，具有明確的邊界性和外部強迫性；后者則是一種帶有自律性的責任，具有模糊性和自我強迫性。在學校的倫理責任中，又包括兩重含義：一是對學生的倫理責任，二是對教師的倫理責任。教育行政部門及有關學者們在對學校責任進行理論分析時，把學校對學生的成長負完全和完整的責任分析得很細，但對于教師的完全責任卻往往忽視。學校通常只負責行政性職責，即負責教師的工作安排，日常教育教學工作的組織，教研活動和繼續(xù)教育活動的組織，對教師教育教學工作進行評價和考核等，對于教師整體的專業(yè)化成長，尤其是自主、自律性范疇，目前的中小學校承擔的責任還相當有限。
其實，一所學校的成功最主要的還是來自于教師的能力和他們的精神，這種能力與精神并非全部來自職前培養(yǎng)，學校的現(xiàn)實環(huán)境才是培植、鞏固和不斷發(fā)展它們的重要場所。學校是教師成為專業(yè)人員最重要的場所，教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點和終結點都在學校。這就意味著在學校管理中，領導和管理學校的校長是推進教師專業(yè)化發(fā)展的“第一責任人”。學校理應承擔起教師專業(yè)發(fā)展的行政與倫理的雙重責任。
二、教師發(fā)展的學校責任取向
在現(xiàn)代社會中，教師所承擔的教育職責和社會職責已經不僅僅局限于傳道、授業(yè)和解惑，教育活動的復雜性在增強，學校工作中的各種不確定性因素也在增加，在對教師從業(yè)標準要求提高的同時，更要求這個教師整體能夠在職業(yè)生活中通過不斷學習獲得持續(xù)發(fā)展的動力。學校對教師的發(fā)展應承擔的主要責任就是，保證教師能夠在日常的學校生活中獲得完整、全面及可持續(xù)的發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展不僅指教師的教學技能發(fā)展，如板書技能、普通話技能以及充分利用各種現(xiàn)代化教育技術手段、技能等方面的發(fā)展，它應該是整個人格品位的提升，是教師人性化、人格化、個性化、文化化的一個過程。具體包括以下四個方面：
(一)既關注教師的眼前發(fā)展，也關注教師的未來發(fā)展。教師的成長大致要經過準備期、適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期等四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。有的教師最終會成為專家型教師，但數量相當少，大多數教師往往做了一輩子也只是一個合格教師，最多稱為優(yōu)秀教師。原因在于他們過分地關注眼前，關注成績，而沒有把目光放得更遠。一個優(yōu)秀的校長，一個追求卓越的校長，不僅要關注教師眼前的發(fā)展，更要著眼于教師未來的發(fā)展。校長和主管領導可以對教師的專業(yè)發(fā)展和個人教學風格進行分類，以幫助每位教師制訂個人發(fā)展計劃，我們的最終目的不是培養(yǎng)一批教書匠、一批解讀教材和應對考試的“經師”，而是一批專家型的教師、一批堪為學生楷模的“人師”。
(二)既關注教師的行為改善，也關注教師的觀念改變。在高中新課改的背景下，許多學校都大力提倡課程改革，而且看上去是有一定成效的。但實際上，很多學校改的只是課程的形式，而教師的理念并沒有改，也就是說改的只是表層的東西，深層的觀念還是固執(zhí)地留守在某些教師的頭腦中。觀念不更新，就不可能引起深層次的改變，也就難有專業(yè)的進一步發(fā)展，因為他所做的不過是周而復始的重復性工作而已。因此，一個校長在關注教師成長里更應該重視教師們的教學理念的改變。這就要求學校不斷地診斷與分析教師們習以為常的行動理念，分析這其中哪些與國家倡導的素質教育理念相吻合，哪些是與其沖突且與學生健康發(fā)展無益的，學校有責任幫助教師正本清源。
(三)既關注教師的專業(yè)發(fā)展，也關注教師的全面發(fā)展。教師的發(fā)展是多方面的，專業(yè)發(fā)展是其主要方面，但也要關注教師的全面發(fā)展。教師不僅要精通學科知識，也要精通教育，從而使教師具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性，教師不只是知識傳遞者，還是學生學習活動的組織者、指導者，更應成為學生心靈火花的點燃者。教師專業(yè)化發(fā)展的重點不僅在于學習專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質。校長的服務就是要給予教師充分的鼓勵，使參與者在教師專業(yè)發(fā)展中，在發(fā)生量變的過程中始終保持良好的心態(tài)，充滿自信地出現(xiàn)在每一個時間、每一個場合中。
(四)既關注個體教師的發(fā)展，也關注群體教師的.發(fā)展。在日常的管理中，許多學校都比較重視青年教師的管理與培訓，往往會提出一些具體的措施和要求，以求得青年教師能站住講臺，能早日成為合格教師，保證最基本的教育質量。但中老年骨干教師的專業(yè)發(fā)展卻往往被忽視。根據心理學家的研究，35歲以后的中年骨干往往容易產生“高原反應”，而這些教師恰恰是學校的中堅力量；部分老教師，德高望重，經驗豐富，但因年齡、身體、家庭等原因，他們也最易產生職業(yè)倦怠。這些都是應該引起足夠重視的，一所好學校需要的不是一部分好教師，而是所有教師都優(yōu)秀，因此要十分重視教師的專業(yè)學習共同體建設，要關注全體教師的發(fā)展，這樣也更利于形成團結協(xié)作的良好局面。
三、教師發(fā)展的學校實踐模式
(一)強化教研組教研制度。教研組是教師直接面對的、關系最密切的專業(yè)組織，是教師行為的具體環(huán)境，教師在這里交往、備課、批改作業(yè)、問題討論、信息傳遞、思想交流。教研組的支持對教師成長來說，是日常的身邊的且十分重要的。一名教師能否在專業(yè)上駕輕就熟，甚至領先于其所從教的學科，在某種程度上與教研組是否充滿活力，是否強化合作性的教研制度有密切關系。而一名教師如果置身于一個和諧的、充滿合作與探究的教研組，在某種意義上其專業(yè)發(fā)展就有了一個可靠的組織環(huán)境，學校的責任也才可能有所落實。教研組作為學校教研活動中最基本的組織單位，也是教師學科專業(yè)與研究活動的生活共同體。教研組建設的好壞，將直接關系到學校教學質量的好壞，直接影響到教師專業(yè)化發(fā)展水平。因此，學校應一方面堅持教師教研組坐班；另一方面，大力加強教研組建設。在實踐中，學校規(guī)范教研活動，抓好教研組建設常規(guī)管理，確保教研工作有序、規(guī)范、科學、實效。主管副校長及教務處、教研室負責人經常性組織教研組內教師深入課堂、深入學生，通過聽課、評課，參加教研組活動、檢查資料、座談、談話、問卷調查等形式，全面促進各教研組開展工作，有針對性地對教研組工作進行督促和指導，使教研組教研活動內容充實，實效性強。定期開展優(yōu)秀教研組評選活動，總結教研組建設中的經驗和問題。為教研組教研活動提供充分的條件保障。在時間、財力上為教師“走出去、請進來”拓展更大的空間。以教研組為單位，確立科研課題，在此基礎上，力爭每個教師結合自身的條件和工作任務建立個人科研課題，以科研為動力，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
(二)重視自我反思。事物的發(fā)展是由內因和外因共同作用的，教師個人才是自身專業(yè)發(fā)展的內因。沒有教師的個人努力，教師的專業(yè)發(fā)展是根本不可能的。因此，上至學校領導層，下至每一位普通教師，都要經常性地對教研活動的形式、內容、效果進行總結和反思，反思前階段研究過程中存在的問題，對存在的問題及時給予調整和改進，以提高學校教研組研究活動的針對性和實效性。反思，是行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力，是教師在教育教學實踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養(yǎng)的過程。只要長期不懈地自我修煉，每一個教師都能成為一個專家型教師。因此，我們學校對教師們提出，教師的職業(yè)精神已不再是蠟燭精神，而是太陽精神，既照亮了學生，也不斷發(fā)展自己的永恒。教師職業(yè)的成功就是在不斷培養(yǎng)塑造一批批成功學生之后對自己成功經驗的積累，而提升為一種持續(xù)的不斷攀升的職業(yè)成功。
(三)開發(fā)校本課程。教師參與校本課程的開發(fā)，對其專業(yè)成長的影響是較大的。首先，校本課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念。課程的開發(fā)本身是以學生為本，參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學生發(fā)展為本的理念，有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。它能強化教師的反思意識，引導他們從教育實踐人手，便捷地進行研究，逐步擁有教學研究的態(tài)度和能力，從而提升自己特有的“教學實踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。其次，校本課程的開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質的看法，而且為教師知識結構的改變提供了可能。校本課程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強調學生自身的體驗，強調如何獲取有用的知識。強調那些能夠幫助學生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。教師參與課程開發(fā)必須具有相應的課程理論知識。這個知識結構包括一般的教育專業(yè)知識、一般教學知識、教育目的知識、學生身心發(fā)展的知識、教育脈絡的知識、與教材有關的專業(yè)性知識、教學推理能力等，因此，參與的過程就是一次學習的過程、提高的過程。再次，校本課程開發(fā)提高了教師的課程能力、研究能力和教學能力。教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調的方法等。教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學科教學能力。只有站在整個課程結構的高度，才能對所教學科有一個全面、整體的認識，也只有站在整個課程發(fā)展與改革的高度、才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際的安排。教師在進行教學設計時會更多地考慮學生的現(xiàn)實，使教學效果處于最佳狀態(tài)。
(四)構建和諧的高品位的校園文化。隨著我國教育改革不斷深化和教師專業(yè)化進程日益推進，教師壓力問題日益凸現(xiàn)，一項調查結果顯示，52.1％的中學教師對職業(yè)感到有很大或極大壓力。那么，如何才能培養(yǎng)教師的成就感，從而避免職業(yè)倦怠心理的產生，學校必須形成一種良好的校園文化，讓全體教師在這種文化中得到熏陶，從而提升教師工作的成就感和職業(yè)幸福感，促進他們專業(yè)的發(fā)展。
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