情境認(rèn)知理論視域下的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)論文
論文摘要：本文由情境認(rèn)知理論的啟示，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，對如何實(shí)施大學(xué)生心理健康教育課教學(xué)，進(jìn)行了探討。
論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生心理健康教育 情境認(rèn)知理論 工具性 文化性
1、情境認(rèn)知理論
情境認(rèn)知理論是繼行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后，與建構(gòu)主義大約同時(shí)出現(xiàn)的又一個(gè)重要的研究取向。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)要以學(xué)生為主體，內(nèi)容與活動的安排要與人類社會的具體實(shí)踐相聯(lián)通，最好在真實(shí)的情景中，通過類似真實(shí)的實(shí)踐方式來組織教學(xué)，同時(shí)把知識和獲得與學(xué)生的發(fā)展、身份建構(gòu)等統(tǒng)合在一起。以萊夫等人為代表的情境認(rèn)知的社會學(xué)視野，強(qiáng)調(diào)了“社會實(shí)踐與“社會生活”、“實(shí)踐共同體”等要素�！八馕吨鴮σ粋�(gè)活動系統(tǒng)的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們生活中意味著什么，對共同體的意味是什么”。
情境觀認(rèn)為，實(shí)踐不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)的，而意義也不是與實(shí)踐和情境脈絡(luò)相分離的，意義正是在實(shí)踐和情境脈絡(luò)中加以協(xié)商的。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織。知識是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力�？傊�，情境認(rèn)知理論的觀點(diǎn)影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)等多方面的教學(xué)理念，也為心理健康課程的教學(xué)提供了理論依據(jù)。
2、心理健康教育實(shí)施情境認(rèn)知教學(xué)的基礎(chǔ)
2.1認(rèn)知元是一個(gè)在聯(lián)想過程或符號操作中起作用的心理反應(yīng)的單位。
它具有完整性、一致性、穩(wěn)定性，可以把復(fù)雜的輸入綜合處理，以決定是否需要引起反應(yīng)。它可以保證知覺及時(shí)辨認(rèn)。認(rèn)知元一經(jīng)形成后，就成為物體、空間關(guān)系、面孔或其他知覺單位的相對固定的神經(jīng)符號，成為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。我國的認(rèn)知心理學(xué)者在吸收國外研究的基礎(chǔ)上，也提出了類似的觀點(diǎn)。認(rèn)為：基于遺傳的認(rèn)知元的形成是與客觀環(huán)境相互作用的結(jié)果。
2.2心理健康課程的兩個(gè)屬性。
第一，心理健康教育的工具性。情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識是一整套工具。工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過運(yùn)用才能完全被把握和理解；它們的運(yùn)用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用它們所賴以存在的文化信念體系。因此，知識既是情境性的，又是通過活動和運(yùn)用不斷發(fā)展，不斷充實(shí)和豐富的。在現(xiàn)實(shí)生活中人們總是積極地使用工具，而不僅僅是滿足于獲取工具。而且人們在使用工具的同時(shí)，不斷構(gòu)建對于世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。因此，心理健康教育作為工具的意義也不是不是抽象的；心理健康教育的教學(xué)不能脫離具體的情境，否則，生硬的“知識”或“道理”無法在學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)和生活過程中得以延伸和應(yīng)用。與生活中使用的其它工具一樣，心理健康教育這一工具同樣反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個(gè)人的洞察力和活動體驗(yàn)。
第二，心理健康教育的文化適應(yīng)性。心理健康教育的文化適應(yīng)性應(yīng)該是受到十分關(guān)注的。文化是人類文明長期發(fā)展的歷史積淀和結(jié)晶，一個(gè)國家的文化是在長期的歷史發(fā)展中創(chuàng)立的各種文明的總和。教育是文化傳遞的一種重要形式，它包括了思想、知識、道德、風(fēng)俗及每一代人的認(rèn)知圖式等。這種傳遞并非生物學(xué)意義上的遺傳，而是社會文化的積淀，是對社會文化世代連續(xù)性過程的同化與順應(yīng)而引起的文化潛移。也就是每一個(gè)民族或國家都通過教育使下一代將本民族或國家的價(jià)值觀念、歷史沿革、宗教、習(xí)俗等文化形態(tài)深深植根于自己的心理和行為之中，從而構(gòu)成每一個(gè)民族或國家特定的文化背景。其次，教育在文化傳遞過程中也在不斷調(diào)整、把那些不適應(yīng)社會發(fā)展的文化形態(tài)加以更新。文化的核心是哲學(xué)思維方式，各民族或國家不同的哲學(xué)思維方式使其教育思想呈現(xiàn)了豐富的表現(xiàn)形式。還有，文化影響教育，關(guān)鍵是文化價(jià)值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價(jià)值，按文化價(jià)值培養(yǎng)下一代，使該文化世代運(yùn)行下去，他的產(chǎn)生、發(fā)展及表現(xiàn)形式就必然受文化的影響和制約。
2.3目前大學(xué)生心理健康教育教學(xué)的狀況。
心理健康教育教學(xué)的傳統(tǒng)做法是把知識與運(yùn)用相分離，孤立地教授心理學(xué)的理論和原理，輔之以案例作為論據(jù)。結(jié)果是：學(xué)生在課堂上（普通場景）聽得津津有味，但在實(shí)際中，不能把知識整合運(yùn)用來對自己或他人進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦碚{(diào)節(jié)和調(diào)整，因此也更談不上發(fā)揮該課程的任何實(shí)踐指導(dǎo)作用了。其中的原因之一就是學(xué)生在普通場景（即常規(guī)課堂）的學(xué)習(xí)中，不能表達(dá)和相互交流學(xué)習(xí)體會，所學(xué)的心理健康知識脫離了學(xué)生自我情緒體驗(yàn)的具體情境。相反，在設(shè)置的專題情境教學(xué)中（如團(tuán)體輔導(dǎo)、觀看電影、任務(wù)驅(qū)動、仿真模擬等），學(xué)生卻能成功把所學(xué)的相關(guān)心理學(xué)知識和自身很好的聯(lián)系起來。
3、大學(xué)生心理健康教育的情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)觀
3.1鑒于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)系到他們學(xué)習(xí)心理健康教育的認(rèn)知情境，他們在知識的獲得與運(yùn)用中利用生活經(jīng)驗(yàn)對于心理健康教育情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)是十分重要的。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，有效地創(chuàng)建心理健康教育學(xué)習(xí)的環(huán)境和場景對心理健康教育學(xué)習(xí)有很大的意義。
3.2學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)的目的是運(yùn)用，因此，心理健康教育的教學(xué)就必須保證學(xué)生獲得以下學(xué)習(xí)機(jī)會：既跟真實(shí)的社會境域相整合，又能十分貼切地滿足社會實(shí)踐的需求。因此在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，提供給學(xué)生具有真實(shí)目的任務(wù)很重要。
3.3心理健康教育學(xué)習(xí)和認(rèn)知有一個(gè)漸進(jìn)的過程。因此，在心理健康教育情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)中學(xué)生必須獲得對各種“理論知識”進(jìn)行反思的機(jī)會，因?yàn)檎窃谶@些假設(shè)的'基礎(chǔ)上形成生活實(shí)踐活動中的問題發(fā)現(xiàn)與問題解決，從而加深對所學(xué)心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，樹立以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、反思、指導(dǎo)實(shí)踐的能力是心理健康教育教學(xué)中的重中之重。究其實(shí)，也是心理健康教育教學(xué)的目的所在。
4、大學(xué)生心理健康教育情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的基本特征
心理健康教育的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的教學(xué)模式的提出，源于對心理健康教育學(xué)習(xí)情境的觀察。當(dāng)心理健康教育的教學(xué)融入了讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)心理健康知識在他們的社會生活情境中的理念時(shí)，這門課的意義才有可能發(fā)生。因此，參與基于社會情境的一般心理健康教育文化實(shí)踐是心理健康教育知識結(jié)構(gòu)形成的源泉。事實(shí)表明，在情境中獲得的心理健康教育知識比通過死記硬背或“滿灌式”所獲得的知識更靈活、更有用。為此，學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆陳述性的知識，而是要這些知識置于社會文化情境中，進(jìn)行真正的心理健康教育文化實(shí)踐，把所學(xué)心理健康教育知識和情境活動相聯(lián)系。
因此，心理健康教育情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知具有以下基本特征：
4.1基于情境的行動。
情境認(rèn)知理論學(xué)者認(rèn)為，人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號表征行動的，而是通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，在人的行動模式和處理事件發(fā)生的情感中，內(nèi)隱的知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個(gè)重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，其內(nèi)隱知識的復(fù)雜性與有用性都會隨之增加，但是當(dāng)實(shí)踐者必須處理不同情境中的問題時(shí)，他必須通過行動中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現(xiàn)象。
4.2參與的形式。
“參與”意味著學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中，通過觀察，體驗(yàn)、交流、討論等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)中有關(guān)參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)生的社會參與的形式，學(xué)習(xí)則是其中必不可少的要素。但不可否認(rèn)的是，參與不是一種教學(xué)方法，而是用新的方式觀察和理解心理健康教育學(xué)習(xí)的透鏡。
4.3社團(tuán)實(shí)踐與仿真的心理健康教育活動。
心理健康教育情境學(xué)習(xí)將社會性交互作用視作心理健康教育情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。為此，一個(gè)概念必須強(qiáng)化，這就是“社團(tuán)實(shí)踐”。該概念既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過參與有目的模仿活動而構(gòu)建的，同時(shí)，它也同樣強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與社團(tuán)的重要性。其含義是：在情境認(rèn)知中，知識被視作實(shí)踐能力；意義可理解為一種社會單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習(xí)作為一種過程，可以被看作是一種增強(qiáng)對社團(tuán)體驗(yàn)的情境的參與。
由此，針對具體的教學(xué)過程，提出以下四個(gè)建議：
一是，在教學(xué)中提供的真實(shí)與仿真的境域和任務(wù)要能夠反映心理健康教育知識在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式。
二是，提供給學(xué)生對真實(shí)生活過程進(jìn)行觀察、體驗(yàn)的機(jī)會。
三是，組建的課外學(xué)習(xí)社團(tuán)和實(shí)踐社團(tuán)，能足以支撐課堂知識學(xué)習(xí)的社會協(xié)作性建構(gòu)，使內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@知識。
四是，改變目前的對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方式，提供針對學(xué)習(xí)的過程性的評價(jià)體系。
大學(xué)生心理健康教育是高等學(xué)校對學(xué)生實(shí)施思想教育的一個(gè)載體。對學(xué)生的文化適應(yīng)的研究成果表明，人從出身直至生命的終結(jié)都有意或無意地通過觀察和實(shí)踐接受著他所處社團(tuán)的信念、行為標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值取向的影響，健康心理的獲得是文化適應(yīng)的結(jié)果。與此不相一致的情況是，目前的教學(xué)往往并不提供，或無法提供學(xué)生進(jìn)行文化實(shí)踐的機(jī)會，即便有機(jī)會也是非常少。這其中包括主、客觀方面的原因，包括教學(xué)體制，學(xué)校條件，教師的教學(xué)理念等等。反思目前的心理健康課程，情境教學(xué)與情境認(rèn)知應(yīng)納入教學(xué)規(guī)劃和課程設(shè)計(jì)之中，通過教學(xué)使學(xué)生形成與我們文化價(jià)值相適應(yīng)的心理，這才是心理健康教育這門課程的真正意義所在。
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