教師研究課題的記載冊設(shè)計論文
［摘要］針對當前教師研究“重文本寫作，輕過程研究”的問題，溫州市甌海區(qū)對教師研究課題記載冊進行了重新設(shè)計。旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評價的依據(jù)。通過對記載冊的設(shè)計，使“論證性活動”草根化、理性化；使“主題研修活動”多樣化、系列化；使“文獻資料學習活動”常態(tài)化、應用化；使“文本寫作活動”完整化、階段化。通過教師研究“記載冊”引領(lǐng)教師在研究過程中開展基礎(chǔ)性活動，并為課題過程性評價提供依據(jù)。
［關(guān)鍵詞］教師研究；過程性管理；行動研究；記載冊
當前教師研究課題成果評審資料一般由課題結(jié)題主報告與附件兩部分組成。在評審過程中以查閱主報告為主，附件作為證明材料為輔，這容易導致教師在整個研究時段內(nèi)將大部分精力花在課題立項文本寫作與結(jié)題文本寫作這前后兩端的起始和結(jié)束環(huán)節(jié)上，中間的過程性活動開展反而比較隨意。傳統(tǒng)的記載冊主張研究者在課題立項之后立即啟用，隨時記錄研究過程中的相關(guān)資料，但由于不適用已停用多年。面對當前教師研究“重兩頭輕中間”的現(xiàn)實問題，溫州市甌海區(qū)對教師研究記載冊進行了重新設(shè)計，旨在引領(lǐng)教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結(jié)題過程性評價的依據(jù)。
一、重新定位“論證性活動”，使之草根化、理性化
“論證性活動”是總結(jié)課題研究已有經(jīng)驗，厘清課題研究思路，制定切實可行研究計劃的基礎(chǔ)性活動。但相比聽評課等研修活動而言，它并不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過場。由于傳統(tǒng)印象的影響，人們傾向于認為，論證性活動如開題論證、結(jié)題鑒定等一定是需要相關(guān)專家與領(lǐng)導參加的活動。為此一些教師小課題選擇了忽略，一些學校大課題則以儀式化的方式請專家，但活動過后沒有對研修方案進行修改，也沒有在研究過程中再次對研修方案進行討論調(diào)整。理想的論證性活動不僅是專家介入的指導性活動，更應是課題組內(nèi)自我學習、自我對話的學習交流活動，也是課題組通過自我協(xié)商進行研究分工、擬定行動計劃的民主決策活動。為此，我們一方面提出了“開題論證、中期小結(jié)、結(jié)題總結(jié)”三種不同時段的論證性活動，將之定性為一種定期對課題研究思路進行討論的研修活動。另一方面提出了“自我論證”與“專家論證”兩種論證方式，并通過由區(qū)教科規(guī)劃辦聘請專家為已組織過“自我開題論證”的相關(guān)課題再次組織開題論證，傳達一種即便要開展“專家論證”也需要以“自我論證”為基礎(chǔ)的理念。這樣既保證了當前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開展論證性活動，也促使一些學校大課題更為理性地看待“專家論證”。為防止活動變成一種走過場的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動記錄表（詳見表１）。
二、重新定位“主題研修活動”，使之多樣化、系列化
由于教師研究課題一般為教學研究課題，主題研修活動的形式往往也就是日常的聽評課活動形式，為此容易存在教研課題單一化與表面化的問題。一方面，一些課題結(jié)題材料附件往往提供大量的課堂設(shè)計與評課稿，而較少其他形式的研修活動；另一方面，所提供的材料比較零散，難成系統(tǒng)，較難看出與研究主題的相關(guān)度。難以判定是圍繞研究主題的具有“研究味”的研修活動，還是日常的教研組聽評課活動。教師研究過程是一個對教育教學工作循環(huán)改進的過程，以課堂教學研究為例，其過程必然包括以下最為基本的活動：一是主題性學習交流活動，即通過觀看觀摩課、查閱交流相關(guān)資料、讀書交流、調(diào)查分析交流等學習活動，分析實踐教學問題，提出課堂改進的思路；二是集體備課活動，即把前期主題學習所得的相關(guān)新思想、新經(jīng)驗用于課堂設(shè)計中，將新經(jīng)驗變成具體的教學設(shè)想；三是開展針對研究主題的聽評課活動，即開展研究課，通過正式和非正式的課堂觀察活動、通過課題組的對話交流，提煉總結(jié)新經(jīng)驗、生成新想法�；顒咏Y(jié)束時，課題組修正調(diào)整原有的問題或提出新問題，作為下次研修活動的新主題。這就構(gòu)成了一個基本的行動研究活動循環(huán)，而一次系列研修連接著下一次系列研修，這就形成了一個連環(huán)跟進的系列研修活動，如圖１。圖１課堂教學研修活動系列鏈我們一開始的做法是在單次的研修活動記錄上做文章。其實，這難以發(fā)揮對活動“系列性”的引領(lǐng)作用。我們希望記載冊不僅促使課題組在活動開展時采取多樣化的形式，而且促使教師以系列化的方式組織研修活動，記錄表設(shè)計見表２。
三、重新定位“文獻資料學習活動”，使之常態(tài)化、應用化
相比聽評課等日常研修活動，文獻資料學習活動也是教師課題研究中容易被輕視的環(huán)節(jié)。超越實踐需要基于對實踐的超越性理解，超越性的理解則需要廣泛閱讀，“從文本中接受有意義的東西，并把他們解釋成自己理解世界的方式”。［１］從而使“本文的意義為解釋者所同化，生成一個擴大的自我”［２］。缺乏充足的文獻資料查閱學習，研究者往往無法突破自身經(jīng)驗的局限，不易形成具有超越性的工作計劃。然而在當前的結(jié)題評審中，課題文獻查閱情況往往反映在結(jié)題主報告之后的參考文獻目錄上，這很難看出文獻資料查閱活動是否在課題研究過程中真實地進行，并促進了課題研究。筆者在網(wǎng)絡上查看一些地區(qū)的教師研究記載冊設(shè)計，文獻資料查閱情況往往只要求課題組提供文獻目錄。其實，這樣的記錄方式適合學術(shù)研究而不適合教師研究，因為學術(shù)研究是知識取向的，需要以厚積薄發(fā)的治學態(tài)度查閱大量文獻乃至外文資料，以達到知識創(chuàng)新的.目的。而教師研究是實踐取向的，需要以精思篤行的態(tài)度來查閱相關(guān)資料，并以此反思實踐、改進實踐。相比學術(shù)研究所追求的知識創(chuàng)新而言，教師研究重在個人知識的形成，這種知識的獲取需要通過切身的實踐行動，將外在的知識及經(jīng)驗變成自己親歷的經(jīng)驗。正如劉良華教授所說的，這是經(jīng)過個人親自探索、實驗、研究，用自己的眼光重新打量而獲得的，顯露研究者情緒化、行動化的個人知識。［３］教師研究不在于知識創(chuàng)新，而重在通過學習研究促進自身對教育教學工作的理解，并超越實踐。為此在教師文獻查閱問題上，“全”固然重要，但“用”更為重要。我們希望通過記錄表設(shè)計促使教師在課題研究中比較扎實地開展文獻資料查閱活動，使文獻資料學習活動常態(tài)化地貫穿于課題研究始終。同時希望將教師引導到對相關(guān)文獻資料的學習、消化、運用上，使來自文獻資料的知識成為教師個人應用化的知識。為此，我們設(shè)計了教師課題文獻資料查閱記錄表，詳見表３。
四、重新定位“文本寫作活動”，使之完整化、階段化
沒有實踐研究活動為基礎(chǔ)的教師論文寫作是蒼白無力的，但豐富的研究活動如果沒有寫作意識，為活動而活動，那也是徒然的。正如張肇豐研究員的觀點：寫作不是研究的副產(chǎn)品，寫作是反思的重要載體，寫作就是研究。［４］文本寫作活動與教育教學改進行動應是推進教師研究進程的兩個齊頭并進的車輪。然而當前教師研究中的文本寫作存在以下問題：一是游離性問題。在課題結(jié)題評審中發(fā)現(xiàn)一些課題組成員乃至負責人有相關(guān)論文發(fā)表或獲獎，但與研究主題卻并不相關(guān)。教師沒有將圍繞研究主題的文本寫作當成研究的重要工作，課題研究也未發(fā)揮提升教師論文寫作質(zhì)量的作用。二是碎片化問題。在課題結(jié)題評審中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些附件材料提供最為原始的評課稿、課堂設(shè)計等，雖然夠真實，但這些碎片化材料是隨研究活動開展自然產(chǎn)生的文本，而非教師經(jīng)過反思提煉的文本。三是單薄性問題。在課題結(jié)題評審中往往發(fā)現(xiàn)一些課題在研究過程中成形的文章比較少，文本寫作活動只集中在課題研究某一時段。我們一開始的做法是將記載冊劃分為過程性活動材料與課題成果材料兩大部分，這樣的劃分容易使研究者形成一種文本寫作活動獨立于研究過程之外的錯覺。實質(zhì)上，文本寫作活動應伴隨著研究的整個進程：在研究前期，應該結(jié)合文獻閱讀、調(diào)查分析等手段開展一些有關(guān)現(xiàn)實問題分析類文章的寫作活動；在研究中期，應該結(jié)合課堂觀察、個案分析等手段開展一些有關(guān)新思想、新行動的教育教學創(chuàng)意類文章的寫作活動；在研究后期，應該結(jié)合經(jīng)驗總結(jié)等手段開展一些圍繞研究主題的比較系統(tǒng)豐富的經(jīng)驗介紹類文章的寫作活動。文本寫作形式可對應于省市區(qū)三級教科研部門的各項評比，如課堂設(shè)計、教學案例、教學論文、教學創(chuàng)意等�；诂F(xiàn)實狀況的考慮，我們將用于經(jīng)驗交流的文本也視做文本寫作活動，交流包括區(qū)級交流也包括課題組內(nèi)部的交流，這樣可以促使每個課題組都能抱著定期進行文本寫作的意識來開展寫作活動。課題研究過程性文本寫作記錄表設(shè)計如表４。一些教師認為，開展教學改革一般人都是愿意嘗試的，但是寫結(jié)題報告實在太痛苦，為此“做課題不如寫論文”成為一些教師的普遍想法。一些教師則表示自己想嘗試課題研究，但不知道到底要做些什么。為此在區(qū)縣級層面對“記載冊”進行設(shè)計，是必要的“建�！�。這樣能通過具體的活動要求消除教師對課題研究的畏懼感，引領(lǐng)教師進入基本的研究狀態(tài)，同時也可發(fā)揮其過程性評價功能，簡化結(jié)題主報告寫作格式及要求。記載冊的建設(shè)還有很大的空間，如何使記載冊在現(xiàn)實課題管理工作中更接地氣、更受歡迎，有待于在工作實踐中繼續(xù)改進。
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