天津?qū)嶒炛袑W語文組 安楊華
對于“完璧歸趙”故事中藺相如的表現(xiàn)，歷來是眾說紛紜：司馬遷借繆賢之口評價藺相如“臣竊以為其人勇士，有智謀，宜可使�！� 宋代陳亮對藺相如更是推崇備至，“相如真丈夫，真男子，真大圣人，真大羅漢，真菩薩，真佛祖，真令人千載如見也。”①明代王世貞在《藺相如完璧歸趙論》一文中卻指出：“藺相如之完璧，人皆稱之。予未敢以為信也�！薄笆股崛藨讯又鴼w直于秦？是時秦意未欲與趙絕耳。令秦王怒而僇相如于市，武安君十萬眾壓邯鄲，而責璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣�！薄疤A相如之獲全于璧也，天也。”②歸納起來無非“智勇論”“失智論”兩種認識。而自從《廉頗藺相如列傳》被選入中學語文教材以來，關(guān)于該文的教學指導和教學實踐大都受“智勇論”的影響：《教參》中明確指出“在‘完璧歸趙’的欺詐和反欺詐斗爭中，突出了藺相如的足智多謀、勇敢及不畏強暴�！雹垡蚨處煹慕虒W解讀也大同小異，比如左松良老師認為“藺相如則獻璧、取璧、歸璧，戰(zhàn)勝了對方，體現(xiàn)藺相如善于審時度勢，爭取主動之智。而怒發(fā)陳言、睨欲擊璧、請求齋戒、遣人歸壁則既顯其有理有利有節(jié)的斗爭策略之智又顯其不怕犧牲之勇�！雹茉偃缱Ｓ罾蠋熣J為“藺相如使秦，智斗秦王集中顯示了他成竹在胸，從容應對的大智大勇”⑤作者如是說，《教參》如是解，教師如是講，向來如此，見怪不怪。但徐江先生這堂課不受專家和《教參》解讀思維的禁錮，而是實實在在從文本本身入手，運用“反事實假設(shè)思維”理性推理出藺相如的“完璧歸趙”是可能給趙國帶來危險的愚蠢之舉，進而引導學生探討藺相如應該怎樣做才能很好地完成自己的外交使命，從而培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，啟迪學生生存實踐智慧。這樣的語文課讓我為之一震，先生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學的嘗試給沉悶的中學語文課堂帶來一縷清風，沐浴其中略有所思愿與同道中人分享之。
一、激發(fā)學生質(zhì)疑精神，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)
其實，如果學生在不受《教參》和教師預先影響的自由思維狀態(tài)下閱讀《廉頗藺相如列傳》一文時，也會質(zhì)疑藺相如“完璧歸趙”的合理性。例如，甘雪莉、 孔丹鳳兩位老師在《中學語文教學參考（教師版）》2008年第1期發(fā)表的《有多少誤讀可以重來》一文中，就有學生提出這樣的看法：“我認為藺相如根本就不是大家認定的那樣有勇有謀、不畏強權(quán)、顧全大局的人。理由有三：首先，藺相如表面看似‘有勇有謀’，但細讀文章可以看出他的行為其實是魯莽之舉。他本是低賤的舍人，想著出人頭地，便要求出使秦國。他不顧或許根本不懂兩大國之間的利害關(guān)系，也不考慮萬一失敗的后果，貿(mào)然行事，活活一個莽夫。其次，趙國本是‘寧許以負秦曲’，但藺相如到了秦國，先向秦王提出種種要求，得到滿足后，便派人‘懷其璧，間至趙矣’。他沒有守信，戲弄了秦國君王也欺騙了趙王……”學生深入文本，整體觀照，把和氏璧置于秦強趙弱的大背景下思考問題，根據(jù)趙國此次外交活動的目的所在，批評藺相如“完璧歸趙”的魯莽。這是充滿靈性的精彩解讀。然而，學生的看法沒有得到教師的認可，教師認為“藺相如這樣一個深明大義，視國家尊嚴比自已生命還重，面對強秦敢于斗爭、善于斗爭的形象竟然被學生讀出是個虛偽的莽夫!……是牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的是隨心所欲、漫無邊際的誤讀錯解。”這位老師甚至還焦急地大聲疾呼“不可再如此‘多元解讀’了!教學中要小心多元，謹慎發(fā)散!”他認為“這樣一來，偏離了我們語文教學的宗旨。”
這是一堂失敗的語文課，這是一出教育悲劇，學生的可貴的求異思維沒有被老師很好地保護，學生獨特而有新意的精彩發(fā)言獲得了全班同學的“鼓掌喝彩”卻沒有得到教師的認可，學生在“細讀文章”基礎(chǔ)上的初步的個性化解讀沒有得到應有的尊重，而被教師批評為“隨心所欲、漫無邊際的誤讀錯解”，而教師所謂“面對強秦敢于斗爭、善于斗爭的形象”無非是《教參》“藺相如的足智多謀、勇敢及不畏強暴”的復制而已。當然教師“尊重”不等于“盲從”。教師并不是對來自學生的任何解讀都要認同的。但至少要從理性上指出學生解讀思維錯在哪里，要拿出批評學生“誤讀”的理據(jù)，而不應該因為學生的解讀與《教參》不一致，就指責其為“誤讀”�？梢姡處煿袒慕庾x反映封閉的教育思想，這種教育思想指導下的教學自然是努力引導甚至壓制學生無限地接近標準答案，去迎合《教參》，自然會限制學生的思維。這樣的教學使“學生處于教師與教材的雙重權(quán)威下，個性被泯滅探索空間被封閉，主體意識處于沉睡狀態(tài)，導致學生的學習階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識，天長日久都逐漸鈍化為一臺沒有靈性缺乏創(chuàng)造的機器�！雹匏赃@樣的教學不是低效、無效教學，而是負效教學，是扼殺學生靈性的教學。我們可以想見那位被老師指為“誤讀錯解”的學生是無力反駁的老師的批評的，因為他的解讀只是從對文本的直覺感知中得出認識，而非運用理性的思維方法推導出結(jié)論。而徐先生這堂課很好地激發(fā)了學生質(zhì)疑精神，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)。而且徐先生教會學生運用“反事實思維法”這種思維方法從邏輯上理性地推導出自己的結(jié)論，并能夠為自己的結(jié)論做理性的辯護。徐先生勇于坦誠地把自己對文本解讀的邏輯推理思維過程攤在講臺上供學生評判。這樣的閱讀教學原本是學生、教師、作者、文本之間平等的對話過程，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這樣的語文課才是對學生的成長有意義的語文課。
二、沖破傳統(tǒng)的解讀思維的束縛，擺脫“完璧歸趙”的思維怪圈
傳統(tǒng)教學解讀單從藺相如“完璧歸趙”這一個方面來講，用“大智大勇”來評價他是不為過的。但我認為在評價之前還應該判斷一下和氏璧對趙國的意義，要判斷和氏璧是關(guān)系到趙國生存發(fā)展的至寶，還是可有可的無的玩物，甚至是可能給趙國帶來災禍的燙手山芋。美國哲學家所羅門說過“無論作為個體的存在對我們來說是多么重要，這種個體的存在只有在我們所處的社會大背景中、在我們與他人的關(guān)系中才是有意義的�！雹叩拇_，無論作為個體的和氏璧對趙國來說有多么重要，它的存在只有在趙國所處的秦強趙弱的大背景中，在秦趙的政治、軍事、外交關(guān)系之中才是有意義的。當強大的秦國也覬覦這塊璧的時候，和氏璧對于趙國來說就只能是個“燙手山芋”，俗話說“不怕賊偷就怕賊惦記”，因為趙國不具備占有它的實力，它終究還是屬于秦國的，《阿房宮賦》就提到“燕趙之收藏，韓魏之經(jīng)營，齊楚之精英，幾世幾年，剽掠其人，倚疊如山；一旦不能有，輸來其間”。這樣來看，有失誠信、禮儀，觸怒秦王及左右的“完璧歸趙”就得不償失了。徐先生沖破傳統(tǒng)的解讀思維的束縛，擺脫“完璧歸趙”的思維怪圈，把和氏璧置于趙國所處的大環(huán)境，置于秦趙的關(guān)系之中，來權(quán)衡“完璧歸趙”的利弊，進而判斷藺相如“完璧歸趙”行為的不合理，認為“‘完’而有�！�，“藺相如是一個冒險主義者，藺相如出使秦國是一次失敗的外交活動”。徐先生的教學實踐啟發(fā)我們要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境等要素著手解讀潛藏在文本表層下的東西。
三、培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，啟迪學生的生存實踐智慧
受傳統(tǒng)的教學思維的束縛的語文老師在面對一篇富有思維張力的敘事性文學作品常常僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認識上，像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個是好人，那個是壞人”，灌輸給學生一種介紹類似于藺相如是“大智大勇”的外交家這樣的只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉(zhuǎn)化成學生的智慧的。這樣的語文教學是一種低效教學，甚至是無效教學。文本解讀應該注重于明顯的意義里解讀隱蔽的意義，注重展開暗含在文字意義中的可能具有的意義層次。利科爾指出“理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯的意義，而是去揭露由該文本所指示的存在的可能性” ⑧。閱讀教學應重引導學生領(lǐng)悟文本“所能有的”、對自身精神成長有益的東西，重在幫助學生從文本中實現(xiàn)“我悟”，而不滿足于“我知”，這樣的閱讀才是創(chuàng)造性的閱讀。而徐先生沒有停留在藺相如是一個冒險主義者的“知”的層面，而是引導學生運用“反事實假設(shè)思維”這種啟迪學生深邃思想的思想，培養(yǎng)學生健康思維的思維，來質(zhì)疑“完璧歸趙”的合理性，探討“為什么”藺相如的“完璧歸趙”是失敗的外交活動；進而運用這一方法展開設(shè)想，置身故事之中，討論藺相如應該怎樣做，思考在實踐層面解決國與國之間外交問題時怎樣權(quán)衡利弊在諸多策略之中選擇最佳策略。在引導學生設(shè)想“假如我是藺相如應該怎樣當這個特使？”引導學生思考如何站在秦王角度考慮問題，使秦王心悅誠服地放棄“以城易璧”的主張，從而有尊嚴地維護趙國的利益。在這樣的探究中，幫助學生養(yǎng)成有條理地、嚴密地表達的習慣，提高學生處理實際問題的能力。引導學生探究這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學生能力、啟迪學生智慧的關(guān)鍵，這樣教學實踐才是為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學，這樣的語文教學才沒有“偏離了我們語文教學的宗旨。”
也許有人會說，徐先生的解讀并非司馬遷要表達的東西。但我們不能否認這一切是文本所“可能”有的，是蘊含于文本之中的“隱蔽意義”。閱讀教學要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識，沒有創(chuàng)造意識的讀者，就不能主動地“我悟”。要知道閱讀畢竟不同于作者的精神創(chuàng)造，伽達默爾也不得不承認“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋”。⑨當然，這種創(chuàng)造解讀不是主觀臆造妄加揣測式的無中見有，而是立足文本，深挖潛藏在文本中可能有的、利于人精神成長的意義。
注釋：
①轉(zhuǎn)引自周豐香《<廉頗藺相如列傳>教學案例》，《中學語文教學》2006年第12期
②凌稚隆《補標史記評林》第2045-2046頁，地球出版社1992年版
③《語文教師教學用書（必修4）》第110頁，人民教育出版社2007年版
④左松良《<廉頗藺相如列傳>教學設(shè)計》，《語文教學與研究：綜合天地》2005年第1期
⑤祝宇《<廉頗藺相如列傳>教學設(shè)計》,《現(xiàn)代語文（中旬）》2011年第1期
⑥鄭國民《語文課程改革研究》第11頁，北京師范大學出版社2003年版
⑦羅伯特所羅門著，張卜天譯《大問題--簡明哲學導論題》第246頁，廣師范大學出版社2004版
⑧利科爾《詮釋學的任務(wù)》，見洪漢鼎主編《理解與解釋》第424頁，東方出版社2001年。
⑨伽達默爾著，洪漢鼎譯《真理與方法》第210頁，上海譯文出版社1999年版
安陽
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