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農(nóng)村中學作文教學的反思與啟示
我們在傳統(tǒng)的作文教學上還有什么不足呢？下面小編為大家整理了農(nóng)村中學作文教學的反思與啟示，希望能幫到大家！
【摘要】本文針對近年來農(nóng)村中學的寫作教學實際，分析當前農(nóng)村初中作文教學的現(xiàn)狀，反思當?shù)氐慕虒W實踐，指出作文教學中普遍存在的三大誤區(qū)并分析“誤區(qū)”形成的原因。為走出這三大誤區(qū)，語文教師必須在新課標指引下，首先要做的是激發(fā)學生的寫作積極性，變“要我寫”的消極應付為“我要寫”的積極主動；再以“抓立意”為宗旨，以“作文評價”為媒介，讓每個學生在寫作中體驗到到成長和成功。
【關鍵詞】作文教學；教學誤區(qū)；激發(fā)興趣；抓立意；重評價；促成長
從事農(nóng)村語文教學近二十年，筆者親歷了傳統(tǒng)語文教學到新課標語文教學的變革。欣慰地看到學生語文素養(yǎng)正在逐步提高，同時也憂心地感到，相當一部分學生在寫作表達能力方面的發(fā)展有所欠缺。為改變這一狀況，在《全日制義務教育語文課程標準》的指導下，筆者有意識地對本地區(qū)幾間農(nóng)村中學的教學環(huán)境和教學現(xiàn)狀做了調研和反思，并與同事們一起致力于語文課堂教學實效性的探究和實踐，取得了一定的成效。
《全日制義務教育語文課程標準》中，對七到九年級學段作文教學做了明確的定義：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)�！闭驗椤皩懽髂芰κ钦Z文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，所以，作文教學一直以來是語文教育工作者不斷探索的一項重要課題；更因為寫作能力的考查在中考中占百分之四十的比重，讓一線的語文教師尤其是畢業(yè)班的任教老師視為提高成績的堡壘。就是在急于攻破這座堡壘的“戰(zhàn)役”中，農(nóng)村初中語文作文教學逐漸陷入以下三大誤區(qū)。
（一）文體寫作的單一性
初中階段，部分語文教師認為能寫記敘文就能應付中考，寫好記敘文就能決勝中考，而花時間教學其他的文體是費時費心，徒勞無功。于是，只訓練學生寫記敘文，基本不教授也不提倡學生寫其他的文體。尤其在農(nóng)村中學，因學生的語文基礎相對薄弱，表達能力相對較低，這種做法就更普遍了。
步入這一作文教學誤區(qū)的主要因素是受中考作文命題的影響。廣州市乃至廣東省對中考作文考點的規(guī)定是：能寫記敘文，做到內容具體；能寫簡單的說明文、簡單的議論文。近十年來，廣州中考作文題型都適合寫記敘文。如2008年的《又見枝頭吐新芽》、2009年的《其樂融融》、2010年的《獎勵自己》、2011年的《游戲》、2012年《改變一點點》等，盡管寫作要求里有注明“文體自選（詩歌除外）”，但這些命題從記敘文文體切入可以很穩(wěn)當?shù)亟M織一篇600字以上的考場作文，從議論文文體切入?yún)s較難把握，從說明文文體切入根本就無法成文，更何況有些文題還就只能寫成記敘文，如《又見枝頭吐新芽》、《其樂融融》等。這就使得我們的部分語文教師認為，只要教學寫作記敘文，在中考考場上作文就可以萬無一失，至少可以拿個及格分。其次是受前幾年流行的“寫作可以淡化文體”的說法的影響�！暗捏w”之說引起了一部分教師的誤解：認為中小學生寫作不需要有文體感，不必講究文體的格式，既然這樣，也就沒必要再學習寫作其他的文體，師生都落得個輕松，何樂而不為？于是乎，從七年級開始，就只要求學生寫記敘文，而說明文和議論文基本不做要求。
“初中階段只學寫記敘文就行了”這一急功近利的做法是老師對學生的終身學習和發(fā)展極不負責任的做法。作為一名合格的中學語文教師，必須改變這種錯誤的觀念和做法，還學生寫其他文體和常見應用文的權利和能力！
（二）寫作教學的無序性
很多教師上作文課沒有作文教案，沒有對作文教學進行學期計劃安排，課堂隨意性很強。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：
�、弊魑慕虒W的隨意性
相當一部分初中語文教師在作文教學中存在隨意性問題。具體有兩個方面的表現(xiàn)：一是時間安排的隨意性。這節(jié)課不想講新課了，就拋個題目、發(fā)句話給學生“這節(jié)課完成什么什么題目的作文，45分鐘堂上完成，字數(shù)在600字以上”；有時能做到每兩個星期布置學生完成一篇堂上作文；有時卻是一個月都不要求學生練筆。二是課程內容安排比較隨意。教師一般是在決定堂上寫作的當天才去思考決定寫作題目；或者是今天在哪個資料上看到了一個很有新意的作文題目，教師自己可能還來不及好好地推敲，就急不可耐地在課堂上讓學生動筆寫作，更談不上有規(guī)范的作文教學設計。這些教師，對“課標”中關于寫作的要求“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于一萬字。45分鐘能完成不少于500字的習作”，除了“其他練筆不少于一萬字”之外，其他的都能做到。但這種沒有計劃和針對性的作文訓練模式，只是完成了作文的次數(shù)而沒有顧及學生作文水平的真正提高，也很難激發(fā)學生寫作的興趣。教師的隨意率性的教學行為反饋到有些學生眼里，可能就成了寫作文只是“湊夠字數(shù)，完成次數(shù)，上交充數(shù)”而已。
�、踩狈τ行蛴柧�
寫作是一種表現(xiàn)和創(chuàng)造能力，在語文的聽說讀寫能力中屬于比較高級的能力，需要以其他能力為基礎。同時，寫作還與學生心理發(fā)展機制有關，還應具有一定的生活經(jīng)驗。學生寫作能力的發(fā)展，應遵循他們身心發(fā)展的規(guī)律循序漸進。課程標準寫作的學段目標與內容，體現(xiàn)了這種思想。但具體到寫作教學上，教師就甚少能按照課標的要求，從激發(fā)學生的寫作興趣入手，根據(jù)學生的實際能力來組織作文教學。甚至連初中語文課本中每個單元安排的“綜合性學習？寫作？口語交際”都難以一一落實到教學中。如果以上環(huán)節(jié)未能很好地實施，本還可以通過作文批改、講評來彌補不足。但不幸的是，這道最后的防線到了一些不大負責任的教師眼中變成了有名無實。作文批改、講評基本處于信馬由韁的盲目狀態(tài)。學生的習作一學期能被老師批閱四次已經(jīng)是很榮幸了。至于偶爾有之的作文講評，大多時候也只是說說錯別字、病句的大致情況，讀一、兩篇范文而已。
寫作教學內容的隨意、無序，寫作教學形式的單一、枯燥，使得相當一部分學生在寫作訓練時勉為其難，寫作興趣無法激發(fā)，寫作能力難以提高。
（三）對寫作素材積累的無要求性
近些年來，教師對學生的課外積累漸漸淡化到不作任何要求。筆者為這一語文活動在初中階段的流失而深深痛惜。這不是語文教師的不作為，我認為其主要的原因在于我們的孩子擠不出這個課外時間來做這個似乎跟提高升學分數(shù)關系不大的事，他們每天被迫要把自己埋在能立竿見影的題海中，加上網(wǎng)絡文化的浸蝕和社會普遍存在的浮躁心理的影響是造成他們無法靜下心來完成這一項“系統(tǒng)工程式”學習活動。最初的時候，教師是有把這一活動布置下去的，但由于大部分同學無法做到，即便是做到的，也只是個形式，沒有實在的價值，漸漸地，教師只好無奈地放棄這一要求了。筆者正是經(jīng)歷了從“堅持到放棄再到重拾”的過程。
在《新課標》指引下，筆者堅持實踐以下三個作文教學理念，走出了三大誤區(qū)，提高了作文教學質量。
�。ㄒ唬┘ぐl(fā)“我能寫”的自信
《語文課程標準（2011年版）》明確提出：“作文教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實、熱愛生活、表達真情實感�！弊鳛檎Z文教師要真正領悟“作文教學應貼近學生實際”的內涵，絕不能陷于中考考什么就教什么的功利之中。
曾經(jīng)一段時期，筆者總是翻閱大量的資料尤其是各地的中考作文命題，收集自認為命題新、創(chuàng)意深、價值大的作文題，通過編排順序后，便模擬中考考試的要求，讓學生在規(guī)定的時間里一一完成。但如此一個學期下來，學生的寫作能力不但沒有明顯的提高，反而更畏懼寫作了。因為，他們感覺那些作文命題太深刻，離他們的生活實際似乎很遠，每次好不容易憋出一篇作文來，又讓老師劃掉了一大堆，一說用詞不當，二說敘事不具體，三說中心不突出等等，所以，一到寫作文時，就有畏難的情緒。到第二學期，筆者改變了策略，開學初，便讓每個學生自己寫三至五道作文題，再經(jīng)過師生們共同篩選后，由老師結合課本中的寫作要求，根據(jù)本期的教學安排將題目有序歸類安排十次課堂寫作，課余同學可以自由寫作抒懷，要求每星期堅持交一次周記，變“要我寫”為“我能寫”，“我要寫”。半個學期下來，每個學生都能在45分鐘完成一篇600字以上的作文，作文質量有了很大的提高。
作文教學應從學生的學習和生活需要出發(fā)，把學生放在主體位置上，尊重學生的生活，時時關注學生的需要、情感和發(fā)展，激發(fā)學生主動積極地參與到作文教學中來，激發(fā)“我能寫”的自信。寫作安排上，一定要注重讓學生有話可說，有感而發(fā)，有感即發(fā)。他們樂意寫，一切就好辦。
�。ǘ┳チ⒁�，促成“人”
《義務教育語文課程標準（2011年版）》突出了“立意”，更加鮮明地提示：“文以意為帥”。正所謂“練字不如煉句，煉句不如煉意”。注重立意，其實質是關注學生的心靈，關注學生的情感態(tài)度價值觀，也就是關注學生的成長。
作為語文教師，要利用作文教學，既抓立意，又促育人。要做到這點，教師必須讓作文教學呈現(xiàn)出開放的狀態(tài)。把學生的生活經(jīng)歷、思想感情、情感心理等因素，巧妙地貫穿在學生的寫作活動之中，成為學生學習語言的動力、契機或材料，并讓學生在寫作實踐中收獲成長，享受成功感。例如：過去語文課開設口頭作文或說話訓練，深受學生的歡迎。但由于認識不明確，特別是因為中考、高考都不考，具體操作的時候，隨意性較大，時間一緊就被擠掉。通過對作文教學的不斷探究，筆者不再只看到學生的眼前分數(shù)，而是更重視學生的長遠利益，重視學生的“人”的發(fā)展。所以，堅持開設這一活動，這不僅鍛煉學生的語言表達能力，更重要的是讓學生關注生活，關注社會，學會用心靈、用真誠與人交流和溝通。就在這關注、交流和溝通中，學生們展示了自我，開闊了視野，豐富了閱歷，提升了心智，形成了正確的情感價值觀：以上這些，正是我們學生寫作的“源頭活水”。有了它，還用擔心學生寫不出“熱愛生活，積極向上，立意深刻”的文章？而他們的心靈也正是在這樣的一次次寫作中接受了洗禮，收獲“知識”與“人文”的雙豐收。
�。ㄈ耙虿氖┰u”，關注成長
以前的作文教學通常是由老師批閱學生作文，走“打一個分數(shù)寫一句批語”的套路。而那些評語大多是籠統(tǒng)的詞句，諸如：“優(yōu)”“良”“語句較通順”“能圍繞中心組材”等。這樣的評價沒能根據(jù)學生個體的實際，更沒有讓學生積極互動參與進來。這種忽視了學生主體地位的評價方式，無法激發(fā)學生的作文激情。新課標建議我們寫作評價要“采取非常開放的態(tài)度，提倡從實際出發(fā)，進行多元化評價”，做到“因材施評”，讓學生在作文評價中體驗到知識生成和發(fā)展的過程。可以從以下兩個方面展開：
1.評價形式方面：根據(jù)文題的不同和學生寫作能力的差異來確定評價方式。筆者認為師生互動共改是比較科學的評價方式。具體操作中筆者往往將師評與學生互評融合起來，先讓同學之間相互閱讀和評價，相互討論作文的優(yōu)缺點，然后，同學們對爭辯未定的問題提出來，由老師在課堂上進行點評并給出對應的指導建議，讓學生在參與評價的過程中相互交流，取長補短，不斷掌握評改作文的本領，使他們不但會寫，而且會改，完善作文的全過程，從整體上提高學生的作文綜合能力。
2.設置分層評價：學生存在認知和感官以及思想上的客觀差異，作文是學生個性化的情感表達，學生寫作能力存在差異。這就要求教師對作文能力較弱的同學，評分尺度要稍微松一些，多發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點和長處，多激發(fā)他們的寫作熱情；對寫作能力好的要嚴格要求，要指出他們的不足，以求更上一層樓。教師還應該做到對每個學生每學期至少有一次面對面手把手的寫作指導；讓每一位學生至少有一次作文哪怕是一個片段能在班上宣讀；將每次的優(yōu)秀作文或某方面表現(xiàn)突出的作文裝訂成冊，在班上傳閱。注重以激勵為主，讓每個同學體驗到創(chuàng)作的成就感，讓他們能真切地感受到自己在寫作中成長起來了！
無論采用何種方式展開作文評價，都要遵循“眼中有‘文’，心中有‘人’的原則，以促進人的終身發(fā)展。
參考文獻
教育部。義務教育語文課程標準（2011年版）。北京師范大學出版社，2012
教育部。義務教育語文課程標準（2011年版）解讀。高等教育出版社，2012
溫儒敏。關于2011年版義務教育語文課程標準的對話，語文建設，2012
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