關(guān)于民主主義與教育讀后感（通用13篇）
當(dāng)細(xì)細(xì)品完一本名著后，你有什么體會(huì)呢？是時(shí)候抽出時(shí)間寫寫讀后感了。那么你會(huì)寫讀后感嗎？下面是小編精心整理的關(guān)于民主主義與教育讀后感，歡迎大家分享。
民主主義與教育讀后感 篇1
杜威，是20世紀(jì)人類歷史上少數(shù)幾個(gè)最有影響力的教育家之一，而他的著作《民主主義與教育》最集中，最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論。我認(rèn)為，要真正的理解杜威的思想，就必須認(rèn)識(shí)到他提出“教育無(wú)目的”的目的。其實(shí)，杜威并不是倡導(dǎo)教育無(wú)目的，他的教育其實(shí)是有目的的，杜威反對(duì)外在的，固定的，終極的教育目的，他以生長(zhǎng)為教育目的，認(rèn)為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展。要促進(jìn)社會(huì)的民主和諧。杜威非常注重兒童和青年獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團(tuán)體、不同國(guó)家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時(shí)覺(jué)得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同，適用至今的教育觀念，他以生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造來(lái)解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價(jià)值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對(duì)教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)的工作�？此普_的話杜威卻提出反駁說(shuō)，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽(tīng)來(lái)也非真正獲得知識(shí)。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說(shuō)教學(xué)不應(yīng)該直接了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問(wèn)題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識(shí)，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級(jí)統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂(lè)、美術(shù)等其他課程的時(shí)間，學(xué)生真的要成為只會(huì)學(xué)習(xí)的機(jī)器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學(xué)生要求和實(shí)際的教學(xué)效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國(guó)家的中小學(xué)課堂教學(xué)方式與我國(guó)的課堂教學(xué)方式截然不同：他們那里，六年級(jí)學(xué)生讀的功課才相當(dāng)于我們四年級(jí)學(xué)生的水平；他們那里，課堂輕松、活潑、生動(dòng)有趣，簡(jiǎn)直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進(jìn)步，得諾貝爾獎(jiǎng)。這些現(xiàn)象曾讓我們疑惑不解。但是現(xiàn)在，我越來(lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到，這是“在做中學(xué)”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學(xué)生是在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)那些他們?cè)谏钪幸押苁煜せ蚺c他們的日常生活相關(guān)的東西，所以，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識(shí)就不再只是抽象的、沒(méi)有意義的符號(hào)，而是一個(gè)個(gè)鮮活生動(dòng)的生活畫面，這就極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種方法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、動(dòng)手操作以及最終解決問(wèn)題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點(diǎn)和過(guò)程。他的教育思想在以后很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，仍然會(huì)給我們的教育實(shí)踐以無(wú)窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。
民主主義與教育讀后感 篇2
經(jīng)驗(yàn)，何為經(jīng)驗(yàn)？杜威在這一部分開(kāi)篇就提到經(jīng)驗(yàn)，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)就是一個(gè)人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過(guò)來(lái)作用于這個(gè)人。他提出“只有生長(zhǎng)積累的經(jīng)驗(yàn)才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗(yàn)”過(guò)程中遇到的幾個(gè)誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動(dòng)和精神活動(dòng)的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會(huì)導(dǎo)致機(jī)械地活動(dòng)，如果只用心而不結(jié)合行為，則會(huì)注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運(yùn)氣或者偶然。
第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)情境的意義，注重聯(lián)系實(shí)際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對(duì)于判斷是否與實(shí)際相聯(lián)系的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“這是否是一個(gè)真正的問(wèn)題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問(wèn)題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動(dòng)、事實(shí)事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動(dòng)才能檢驗(yàn)這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來(lái)，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動(dòng)上去檢驗(yàn)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個(gè)人方法，一般方法只是一種參照，每個(gè)人都需要有自己的方法，來(lái)發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
個(gè)人的思維與方法：信心與自信的區(qū)別，信心是一個(gè)人對(duì)所做事情一往無(wú)前的態(tài)度，而自信是自我意識(shí)的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態(tài)度，專心。
民主主義與教育讀后感 篇3
約翰·杜威是美國(guó)現(xiàn)代著名的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家。杜威于1919年5月至1921年曾來(lái)中國(guó)講學(xué)，足跡遍及十一省，到處宣傳他的實(shí)用主義哲學(xué)和教育學(xué)。杜威的教育思想對(duì)我國(guó)有很大的影響。他在漫長(zhǎng)的事業(yè)歷程中提出了一整套理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的哲學(xué)。他的思想基礎(chǔ)是“民主即自由”這一道德觀念，他為對(duì)此觀念建立一種令人信服的哲學(xué)論證并為追求一種能確保這一信念在實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)的實(shí)用主義，貢獻(xiàn)了他的一生。他在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。正如他所說(shuō)，該書是最能概括其“全部哲學(xué)立場(chǎng)”的著作。
該書是杜威在1916年寫成的。全書共分26章。這時(shí)美國(guó)面臨著工業(yè)革命和科學(xué)技術(shù)革命的新階段，正處在發(fā)展的時(shí)期。因此，要求研究與探索新的教育以適應(yīng)工業(yè)革命的需要以及解決社會(huì)政治生活的各種問(wèn)題，這是時(shí)代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)這種要求。《民主主義與教育》是把民主社會(huì)的意義、生物進(jìn)行論的觀點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評(píng)判一些彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。他主要的觀點(diǎn)有如下幾個(gè)方面。首先，教育不是灌輸知識(shí)，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。再也不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識(shí)灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補(bǔ)這個(gè)缺陷的方法”，他認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展兒童的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實(shí)際工作能力的人。為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問(wèn)題從而激發(fā)思維的情境。今天，教育界在深入研究的問(wèn)題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
再者，杜威對(duì)于課程的看法有兩個(gè)基本觀點(diǎn)；一個(gè)是他認(rèn)為工業(yè)革命以來(lái)知識(shí)積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識(shí)學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問(wèn)�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育�！耙詸C(jī)會(huì)均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問(wèn)和社會(huì)應(yīng)用、理論和實(shí)際、工作和對(duì)于所做工作的意義的認(rèn)識(shí)，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，杜威很注意結(jié)合兒童的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要來(lái)安排教材。
杜威的教育思想或者說(shuō)《民主主義與教育》為代表的教育思想總綱所表現(xiàn)出來(lái)的是通過(guò)教育改革創(chuàng)新在美國(guó)創(chuàng)立更加適合學(xué)生的教育。通過(guò)這種教育，更多的人能夠享有和接受民主的教育。力圖實(shí)現(xiàn)民有民享民治的資產(chǎn)階級(jí)民主社會(huì)。它不同于柏拉圖的《理想國(guó)》中力圖培養(yǎng)奴隸主階級(jí)的統(tǒng)治者的哲學(xué)王而進(jìn)行的階級(jí)統(tǒng)治。也不同于盧梭的原著《愛(ài)彌爾》缺乏實(shí)踐的支撐脫離實(shí)際，空想式的烏托邦。杜威的民主主義教育既有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，又有豐富的教育實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)，可謂是理論和實(shí)踐的完美結(jié)合。在這本書中，有著哲學(xué)功底和豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的。杜威用睿智的話語(yǔ)來(lái)闡述教育與民主，簡(jiǎn)單的話中潛藏著深刻的含義，將教育的相關(guān)知識(shí)講的深入淺出，能激發(fā)我們很多關(guān)于教育與生活的新的想法，值得我們細(xì)細(xì)品讀。
民主主義與教育讀后感 篇4
20世紀(jì)前半葉重要的美國(guó)哲學(xué)家——約翰·杜威，在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結(jié)合多年來(lái)的教育實(shí)踐，我對(duì)其提出的一些觀點(diǎn)有了更深刻理解。
杜威認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實(shí)際工作能力的人。教育不是灌輸知識(shí)，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識(shí)灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補(bǔ)這個(gè)缺陷的方法”。教育是受教育者的社會(huì)化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點(diǎn)和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認(rèn)為，人的種種能力是天賦的種種生動(dòng)的趨向運(yùn)用某種材料所形成的。
因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會(huì)性的主動(dòng)作業(yè)，智力的發(fā)展和知識(shí)的獲得乃是自然而來(lái)的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過(guò)去那種只重知識(shí)或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問(wèn)題從而激發(fā)思維的情境。過(guò)去，教育界對(duì)杜威提出的從問(wèn)題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評(píng)，但后來(lái)有人認(rèn)為：“實(shí)用主義者所提倡的實(shí)驗(yàn)——探索方法，也有值得肯定之處�！苯裉�，教育界在深入研究的問(wèn)題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
杜威無(wú)論是在其教育思想還是后來(lái)所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅(jiān)定不移地推行他的新型教材——“活動(dòng)作業(yè)課程”的。杜威對(duì)于課程的看法有兩個(gè)基本觀點(diǎn)；一個(gè)是他認(rèn)為工業(yè)革命以來(lái)知識(shí)積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識(shí)學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問(wèn)�！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機(jī)會(huì)均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問(wèn)和社會(huì)應(yīng)用、理論和實(shí)際、工作和對(duì)于所做工作的意義的認(rèn)識(shí)，從頭就融為一爐，并且大家都一樣�！被谶@兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，杜威很注意結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要來(lái)安排教材。他認(rèn)為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會(huì)生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對(duì)這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)這也是事實(shí)，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致�！俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動(dòng)的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動(dòng)的一部分�！痹谑褂谜n本時(shí)所造成的大多數(shù)錯(cuò)誤的根源就在于沒(méi)有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會(huì)性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校（1896年）里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個(gè)中心概念。杜威說(shuō)：“主動(dòng)作業(yè)這個(gè)名詞，既包括工作，又包括游戲�！瓋烧叨加幸庾R(shí)地抱著一定目的，并對(duì)材料和過(guò)程的選擇進(jìn)行設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)所期望的目的�！惫ぷ骱陀螒虻膮^(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長(zhǎng)過(guò)程的活動(dòng)，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強(qiáng)加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會(huì)方面的原因，并非權(quán)宜之計(jì)�？梢哉f(shuō)，沒(méi)有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。
總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢？不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過(guò)是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的`成長(zhǎng)”。
民主主義與教育讀后感 篇5
“在做中學(xué)”：《民主主義與教育》的核心理念，西方學(xué)者稱柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育名著�！睹裰髦髁x與教育》是一部?jī)?nèi)容豐富、涉及面廣而又極其深刻的名作，經(jīng)由它，杜威的哲學(xué)思想在教育思想體系中得以最完美的體現(xiàn)�？梢哉f(shuō)，《民主主義與教育》是杜威結(jié)合當(dāng)時(shí)美國(guó)教育的實(shí)際情況和自己多年的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的集大成之作。時(shí)至今日，它仍不失為一部教育哲學(xué)的經(jīng)典作品，被譽(yù)為“理解近百年來(lái)美國(guó)以及眾多國(guó)家教育演進(jìn)的鑰匙”。
“在做中學(xué)”，可以說(shuō)是杜威《民主主義與教育》一書的核心理念，也是杜威的實(shí)用主義哲學(xué)和他的教育理論的一個(gè)核心內(nèi)容。如果把《民主主義與教育》這部著作比作一條價(jià)值連城的珍珠項(xiàng)鏈，杜威從不同方面所論述的教育思想和教育觀念，就是那一顆顆圓潤(rùn)、璀璨的珍珠，每一顆都閃爍著獨(dú)特的智慧光芒。而“在做中學(xué)”這一理念，就像一根金線，串起了那一顆顆珍珠。正是有了“在做中學(xué)”，《民主主義與教育》才真正成為一部教育經(jīng)典。
杜威本人用他的一生來(lái)實(shí)踐著“在做中學(xué)”這一理念：從1884年他在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教到1930年從哥倫比亞大學(xué)退休，在這近50年的任教生涯中，杜威通過(guò)“實(shí)踐—反思—理論—實(shí)踐”這一持續(xù)的循環(huán)過(guò)程，不斷地豐富他的教育理論，最終成就了《民主主義與教育》這部不朽的教育著作。把理論和實(shí)踐很好地結(jié)合起來(lái)，并積極應(yīng)用到教育過(guò)程中去，恰好體現(xiàn)了這位教育理論家、教育實(shí)踐家的獨(dú)特之處。我想，如果沒(méi)有這幾十年的教學(xué)生涯，也許就不會(huì)有今天的《民主主義與教育》。這難道不是“在做中學(xué)”這一理念在杜威本人身上最完美的體現(xiàn)嗎？
“在做中學(xué)”，也就是在“經(jīng)驗(yàn)”中學(xué)習(xí)，從“經(jīng)驗(yàn)”中學(xué)習(xí)。那么，什么是經(jīng)驗(yàn)?zāi)�？杜威說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果……把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)行動(dòng)的一面和被動(dòng)的一面割裂開(kāi)來(lái)，就會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)的極其重要的意義。思維便是準(zhǔn)確地審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來(lái)�！�
民主主義與教育讀后感 篇6
杜威對(duì)教育作為什么的幾種觀點(diǎn)在書中進(jìn)行批判性的解釋，這幾種觀點(diǎn)有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開(kāi)”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點(diǎn)既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對(duì)人的事實(shí)性存在的忽視。作者嘗試對(duì)其進(jìn)行自己的淺層解析。
“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說(shuō)教育是指向美好的未來(lái)；現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達(dá)到將來(lái)目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢(shì)必忽視當(dāng)下生活的內(nèi)容，當(dāng)下的環(huán)境，意義；忽視當(dāng)下的個(gè)人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵�？墒俏磥�(lái)是模糊的，是不確定的，遙遠(yuǎn)的。這樣的未來(lái)可能會(huì)使人失去信心，失去當(dāng)下的樂(lè)趣，今天是明天的階梯，但今天在他來(lái)說(shuō)是空洞的，被忽視的，他是遠(yuǎn)視的，但遠(yuǎn)方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來(lái)”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來(lái)的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”（內(nèi)在的），通過(guò)訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機(jī)械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說(shuō)一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來(lái)回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激—反應(yīng)。這種刺激是沒(méi)有被人理解的，沒(méi)有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過(guò)相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機(jī)械反應(yīng)，這個(gè)情境對(duì)他來(lái)說(shuō)是沒(méi)有真正理解的，可以說(shuō)是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開(kāi)”。展開(kāi)的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來(lái)的。但這種展開(kāi)不是隨意的，而是已經(jīng)有一個(gè)展開(kāi)的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點(diǎn)相似。正是因?yàn)橛兴A(yù)備，還是有個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，但“展開(kāi)說(shuō)”把遙遠(yuǎn)的未來(lái)進(jìn)行切割，分成幾個(gè)小片段，這樣就有了近景的目標(biāo)。在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中一切是無(wú)意義的，只有這個(gè)結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開(kāi)的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開(kāi)的那個(gè)過(guò)程，而是完全展開(kāi)的“大花”。但它承認(rèn)了人本來(lái)有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開(kāi)不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開(kāi)。如果沒(méi)有這個(gè)意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強(qiáng)制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對(duì)人進(jìn)行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说模峭耆鲆暼说膬?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(jí)（沒(méi)有價(jià)值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“塑造說(shuō)”的，形成的可能是沒(méi)有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”�！皬�(fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個(gè)觀點(diǎn)就有點(diǎn)機(jī)械了。復(fù)演的是過(guò)去的材料，過(guò)去的生活。這樣也就會(huì)像“預(yù)備說(shuō)”一樣失去當(dāng)下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當(dāng)下不聯(lián)系，沒(méi)有關(guān)照當(dāng)下的人、環(huán)境。其實(shí)環(huán)境會(huì)自然的留下過(guò)去的內(nèi)容，包含過(guò)去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來(lái)的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當(dāng)下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗(yàn)的改造”。杜威很強(qiáng)調(diào)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是指社會(huì)環(huán)境，是人與人互動(dòng)的環(huán)境，是對(duì)參與其中的每個(gè)人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗(yàn)的改造也就是在這樣的環(huán)境中進(jìn)行的。經(jīng)驗(yàn)的改造在很大程度上是因?yàn)榄h(huán)境，或者可以說(shuō)完全是因?yàn)榄h(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗(yàn)的意義，是量的增加。因?yàn)榄h(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗(yàn)，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)。這其實(shí)是擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的視野，是廣度的開(kāi)闊。這樣說(shuō)來(lái)，經(jīng)驗(yàn)是否就是個(gè)體有意識(shí)的建構(gòu)意義的結(jié)果？要是生活處處都追問(wèn)意義的話，可能會(huì)失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點(diǎn)有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對(duì)遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
民主主義與教育讀后感 篇7
《民主主義與教育》是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國(guó)》、盧梭的《愛(ài)彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者
作者約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔(dān)任過(guò)芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長(zhǎng)，擔(dān)任過(guò)美國(guó)心理學(xué)聯(lián)合會(huì)、美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)、美國(guó)大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校作為其教育理論的實(shí)驗(yàn)基地，并擔(dān)任該校校長(zhǎng)。
杜威的主要著作有《我的教育信條》(1897)、《學(xué)校與社會(huì)》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經(jīng)驗(yàn)與自然》(1925)、《教育與經(jīng)驗(yàn)》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點(diǎn)
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個(gè)部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會(huì)作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長(zhǎng)”、“準(zhǔn)備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進(jìn)步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對(duì)教育的社會(huì)作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進(jìn)行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進(jìn)步的教育邁進(jìn)。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會(huì)效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗(yàn)與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價(jià)值”、“勞動(dòng)和閑暇”、“知識(shí)性科目和實(shí)用性科目”、“自然科目和社會(huì)科目：自然主義和人文主義”、“個(gè)人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會(huì)所包含的思想及其運(yùn)用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)其品格時(shí)的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識(shí)論”和“道德論”，主要對(duì)前面各章涉及的哲學(xué)上的爭(zhēng)論進(jìn)行回顧，探討了實(shí)用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認(rèn)識(shí)哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進(jìn)行總結(jié)。
本書的主要觀點(diǎn)有這樣幾個(gè)：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認(rèn)為就個(gè)人而言，教育是發(fā)展個(gè)人的能力、熏染個(gè)人意識(shí)、形成個(gè)人的習(xí)慣、鍛煉個(gè)人的思想并激發(fā)個(gè)人感情的過(guò)程，教育會(huì)通過(guò)增進(jìn)和改造個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)使人獲得成長(zhǎng)、發(fā)展;就人類整體而言，教育是人類社會(huì)得以延續(xù)的需要;就社會(huì)而言，教育是社會(huì)進(jìn)步的手段。在杜威看來(lái)，教育是人類社會(huì)生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長(zhǎng)環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計(jì)劃地訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)(即學(xué)校)和目的明確的內(nèi)容(即課程)，就被設(shè)計(jì)出來(lái)了，在此機(jī)構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員(即教師)來(lái)完成。”二是關(guān)于民主主義社會(huì)的教育性質(zhì)。杜威認(rèn)為教育即是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，并借助對(duì)過(guò)去各種教育理論的批判來(lái)反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實(shí)用主義教育哲學(xué)可以理順長(zhǎng)期存在的興趣與努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對(duì)課程、教材和教法作出新的解釋。
評(píng)析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個(gè)非常重要的觀點(diǎn)，反對(duì)外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長(zhǎng)為教育目的，認(rèn)為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展、要促進(jìn)社會(huì)的民主和諧。其實(shí)，與其說(shuō)杜威是一個(gè)兒童中心論者，不如說(shuō)他是一個(gè)社會(huì)中心論者更恰當(dāng)。正如美國(guó)實(shí)用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對(duì)杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進(jìn)行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營(yíng)的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對(duì)這張網(wǎng)的接頭、支點(diǎn)、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進(jìn)出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時(shí)，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價(jià)值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認(rèn)為，教育不是灌輸知識(shí)，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無(wú)論是在其教育思想還是后來(lái)所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅(jiān)定不移地推行其新型教材--“活動(dòng)作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對(duì)我國(guó)的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無(wú)啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛(ài)好、知識(shí)與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實(shí)五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對(duì)這些問(wèn)題都或多或少地進(jìn)行了探討。
民主主義與教育讀后感 篇8
1. 教育即生長(zhǎng)。教育即生長(zhǎng)實(shí)質(zhì)上是在提倡一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。針對(duì)當(dāng)時(shí)的教育無(wú)視兒童的天性，消極的對(duì)待兒童，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動(dòng)機(jī)強(qiáng)迫兒童記誦文字符號(hào)，以成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童的現(xiàn)象提出的。“教育即生長(zhǎng)”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，使一切教育和教學(xué)適合饒廷的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發(fā)展。杜威所理解的生長(zhǎng)是動(dòng)機(jī)與外部環(huán)境、內(nèi)在條件與外部條件交互作用的結(jié)果，是一個(gè)持續(xù)不斷社會(huì)化的過(guò)程。要求尊重兒童而不是放縱兒童。杜威認(rèn)為，兒童心理活動(dòng)的基本內(nèi)容就是以本能活動(dòng)為核心的心理機(jī)能不斷發(fā)展和生長(zhǎng)的過(guò)程，教育就是起促進(jìn)本能生長(zhǎng)的作用。以此為基礎(chǔ)，杜威提出了著名的“兒童中心主義”教育原則。
2. 教育即生活。杜威提出該命題時(shí)，他關(guān)注的主要是正規(guī)學(xué)校教育和社會(huì)生活及個(gè)人(兒童)生活的關(guān)系。教育是生活的過(guò)程，學(xué)校是社會(huì)生活的一種子形式，學(xué)校的生活應(yīng)該與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣;學(xué)校生活應(yīng)該與學(xué)校以外的社會(huì)生活相契合，適應(yīng)社會(huì)變化的趨勢(shì)并成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量，兒童本能的生長(zhǎng)總是在生活過(guò)程中展開(kāi)的，所以教育即生活。教育是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的新任務(wù)。在杜威看來(lái)，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備，他認(rèn)為必須把教育與兒童的眼前生活融為一體，教兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，這才是教育的本質(zhì)所在。與此相對(duì)應(yīng)，杜威又提出“學(xué)校即社會(huì)”。教育既然是一種社會(huì)生活的過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)”。這一觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)是要改造不合時(shí)宜的學(xué)校教育和學(xué)校生活，意在使學(xué)校生活成為一個(gè)經(jīng)過(guò)選擇的、凈化的、理想的社會(huì)生活，使之富于活力，更有樂(lè)趣，更具實(shí)效，更有益于兒童發(fā)展和社會(huì)改造，使學(xué)校成為一個(gè)合乎兒童發(fā)展的雛形的社會(huì)。
3. 教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，克服了經(jīng)驗(yàn)與理性的對(duì)立。經(jīng)驗(yàn)是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，機(jī)體不僅受環(huán)境的塑造，同時(shí)也對(duì)環(huán)境加以若干改變。經(jīng)驗(yàn)是一種行為、行動(dòng)、喜怒哀樂(lè)、酸甜苦辣等因素也是經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成部分，經(jīng)驗(yàn)不僅僅是與認(rèn)識(shí)有關(guān)的事情，認(rèn)識(shí)的、情感的、意志的等理性非理性因素皆涵蓋在內(nèi)。杜威指出：“全部教育都離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)。教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)，為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程�！笔芙逃^(guò)程實(shí)際上就是兒童不斷地取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，即是經(jīng)驗(yàn)不斷改組或改造的過(guò)程。他把教育視為從已知經(jīng)驗(yàn)到未知經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)過(guò)程，這種過(guò)程不是教給兒童既有的科學(xué)知識(shí)，而是讓他們?cè)诨顒?dòng)中不斷增加經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的獲得離不開(kāi)兒童的親身活動(dòng)，由此杜威又提出了另一個(gè)教育基本原則---“從做中學(xué)”，他認(rèn)為這是教學(xué)的中心原則。
民主主義與教育讀后感 篇9
這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說(shuō)來(lái)的輕松與愉悅？偶然的機(jī)會(huì)，校長(zhǎng)把它強(qiáng)加給了我，誰(shuí)知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒(méi)有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問(wèn)博大精神。其實(shí)我寫這個(gè)讀后感，我都覺(jué)得有點(diǎn)“玩酷”，因?yàn)闆](méi)有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來(lái)難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈(zèng)與我書的人。
杜威是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國(guó)》以及盧梭的《愛(ài)彌兒》并列。不過(guò)，古希臘柏拉圖的《理想國(guó)》是奴隸主階級(jí)的教育藍(lán)圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實(shí)現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級(jí)民主社會(huì)。盧梭的《愛(ài)彌兒》在法國(guó)啟蒙時(shí)代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實(shí)踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實(shí)；杜威則不但強(qiáng)于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗(yàn)，他把理論和實(shí)際貫穿起來(lái)了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見(jiàn)其實(shí)施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認(rèn)為：我們假定教育的目的在于使個(gè)人能繼續(xù)他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)的目的和酬報(bào)，是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力。但是，除非一個(gè)社會(huì)人與人的交往是相互的，除非這個(gè)社會(huì)的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過(guò)這些刺激，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會(huì)習(xí)慣和制度的改造，這個(gè)思想就不能適用社會(huì)的全體成員。這樣的社會(huì)就是民主主義的社會(huì)。所以，我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。我們整個(gè)教育觀點(diǎn)不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過(guò)程內(nèi)部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較。當(dāng)社會(huì)關(guān)系不平等均衡時(shí)，一定會(huì)出現(xiàn)后一種情況。因?yàn)椋谶@種情況下，整個(gè)社會(huì)的某部分人，將會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來(lái)的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)，他們的有名無(wú)實(shí)的目的，并不真是他們自己的目的，而是達(dá)到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標(biāo) 這個(gè)名詞是有暗示作用的，因?yàn)樗刮覀儼涯骋贿^(guò)程的終點(diǎn)或結(jié)局放在心上。目的和活動(dòng)的任何其他部分肯定都是行動(dòng)的手段。
教育上的應(yīng)用
教育的目的并沒(méi)有什么特別。它和任何有指導(dǎo)的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說(shuō)的農(nóng)民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無(wú)論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，和農(nóng)民的任何目的無(wú)關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽(yáng)光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過(guò)是利用這種種環(huán)境，使他的活動(dòng)和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對(duì)抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長(zhǎng)特性等條件，規(guī)定一個(gè)農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見(jiàn)他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見(jiàn)指導(dǎo)他一天一天的行動(dòng)。對(duì)于可能的結(jié)果的預(yù)見(jiàn)，使他對(duì)他所要做的事情的性質(zhì)和運(yùn)行進(jìn)行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個(gè)工作計(jì)劃，即規(guī)定一個(gè)行動(dòng)的程序。
教育者也是這樣，不管是家長(zhǎng)還是教師。如果家長(zhǎng)或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長(zhǎng)的正式目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對(duì)從事一種事業(yè)——不管是農(nóng)業(yè)還是教育——所要求進(jìn)行的觀察。預(yù)測(cè)和工作安排承擔(dān)責(zé)任。 任何目的，只要能時(shí)時(shí)刻刻幫助我們觀察、選擇和計(jì)劃，使我們的活動(dòng)得以順利進(jìn)行，就是有價(jià)值的目的；如果這個(gè)目的妨礙個(gè)人自己的常識(shí)（如果目的是從外面強(qiáng)加的，或是因迫于威勢(shì)而接受的，肯定要妨礙個(gè)人自己的常識(shí)），這個(gè)目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無(wú)窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長(zhǎng)和教育者經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識(shí)到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時(shí)。建議他們?cè)鯓佑^察，怎樣展望未來(lái)和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無(wú)益的。正如一位近代作家說(shuō)過(guò)：“引導(dǎo)這個(gè)男孩讀斯各脫寫的小說(shuō)，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個(gè)女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準(zhǔn)備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)——這些是我們?cè)诰唧w的教育工作中實(shí)際所有的無(wú)數(shù)目的的幾個(gè)例子。”
牢記以上這些條件，我們將進(jìn)而提出一切良好的教育目的所應(yīng)具備的幾個(gè)特征。
（1）一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。我們前面講過(guò)，把預(yù)備作為教育目的，有不顧個(gè)人現(xiàn)有能力，而把某種遙遠(yuǎn)的成就或職責(zé)作為目的的傾向。總的來(lái)看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛(ài)的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和需要，忘記了一切知識(shí)都是一個(gè)人在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)獲得的。成人的見(jiàn)識(shí)范圍較廣，對(duì)觀察兒童的能力和缺點(diǎn)，決定他們能力有多高，缺點(diǎn)有多大，具有很大價(jià)值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒(méi)有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒(méi)有把握了解兒童期的繪畫、復(fù)制、塑造和著色的活動(dòng)的意義。同樣，如果沒(méi)有成人的語(yǔ)言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語(yǔ)的沖動(dòng)有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動(dòng)，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動(dòng)，那完全是另一回事。
�。�2）一個(gè)教育目的，必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個(gè)目的有助于制訂具體的進(jìn)行程序，除非這些程序又能檢驗(yàn)、校正和擴(kuò)充這個(gè)目的，那么這個(gè)目的便是沒(méi)有價(jià)值的。這種目的不但無(wú)助于具體的教學(xué)任務(wù)，并且阻礙教師應(yīng)用平常的判斷，觀察和估量所面臨的情境。這種目的，除了與固定目標(biāo)相符的事物以外，其他事物概不承認(rèn)。每一個(gè)呆板的目的，只是因?yàn)樗怯残砸?guī)定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因?yàn)檫@種目的無(wú)論如何必須實(shí)施，注意那些不值得考慮的細(xì)節(jié)，這有什么用處呢？
從外面強(qiáng)加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級(jí)機(jī)關(guān)接受這些目的；上級(jí)機(jī)關(guān)又從社會(huì)上流行的目的中接受這些目的。 教師把這些目的強(qiáng)加于兒童。第一個(gè)結(jié)果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級(jí)所規(guī)定的目的。教師很難免于受官?gòu)d督學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對(duì)于教師經(jīng)驗(yàn)的不信任，又反映對(duì)學(xué)生反應(yīng)的缺乏信心。學(xué)生通過(guò)由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無(wú)所適從。一種是符合他們當(dāng)時(shí)自己經(jīng)驗(yàn)的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個(gè)發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)，都具有內(nèi)在的意義，除非我門承認(rèn)這個(gè)民主王義的標(biāo)準(zhǔn)，我們將會(huì)由于要適應(yīng)外來(lái)目的的要求而在思想上陷于混亂。
（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個(gè)活動(dòng)，無(wú)論怎樣特殊，就它和其他事物的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系來(lái)說(shuō)，它當(dāng)然是一般的，因?yàn)樗鰺o(wú)數(shù)其他事物。一個(gè)普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來(lái)說(shuō)，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開(kāi)。這種抽象性，又意味著遙遠(yuǎn)不切實(shí)際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準(zhǔn)備達(dá)到和它無(wú)關(guān)的目的的一種手段。我們說(shuō)教育確實(shí)是它自己的酬報(bào)，這就是說(shuō)，除非所說(shuō)的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練隨有它自己的直接價(jià)值，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒(méi)有教育意義。一個(gè)真正一般的目的，能開(kāi)拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對(duì)各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個(gè)農(nóng)民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大。他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點(diǎn)和更多的方法，達(dá)到他所要做的事情。一個(gè)人對(duì)將來(lái)可能的成就的認(rèn)識(shí)愈全面，他當(dāng)前的活動(dòng)就愈少束縛于少數(shù)可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點(diǎn)開(kāi)始行動(dòng)，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動(dòng)持續(xù)下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過(guò)是對(duì)現(xiàn)在活動(dòng)的領(lǐng)域進(jìn)行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當(dāng)代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個(gè)來(lái)討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當(dāng)前各種具體的目的。我們先提出一個(gè)前提（其實(shí)從以上所述，立即產(chǎn)生這個(gè)前提），就是對(duì)于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手。當(dāng)我們實(shí)際上有所作為時(shí)，我們必須在一個(gè)特定的時(shí)間選擇一個(gè)特定的行動(dòng)，但是無(wú)論多少概括性的目的，都可以同時(shí)存在，并行不悖，因?yàn)樗鼈儾贿^(guò)是對(duì)同一景氣不同的看法。一個(gè)人不能同時(shí)攀登幾個(gè)山峰，但是在攀登不同的山峰時(shí)，各種景色互相補(bǔ)充：它們并不揭示互不相容、互相競(jìng)爭(zhēng)的世界。或者，用稍稍不同的說(shuō)法，一種目的的說(shuō)法，可以暗示某些問(wèn)題和觀察，另一種目的的說(shuō)法，可以暗示另外一些問(wèn)題，要求進(jìn)行別的觀察。因?yàn)椋覀兊哪康脑揭话阍胶�。一種說(shuō)法可以強(qiáng)調(diào)另一種說(shuō)法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
民主主義與教育讀后感 篇10
要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡(jiǎn)潔最基本的形式來(lái)描述這個(gè)世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎(chǔ)的方式來(lái)思考整個(gè)教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒(méi)有教育哲學(xué)，人們就不會(huì)思考人類的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時(shí)髦或不求改進(jìn)，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導(dǎo)人們?nèi)?shí)行不盲從、不演習(xí)習(xí)慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學(xué)社會(huì)基礎(chǔ)是民主社會(huì)，在民主社會(huì)中，資源是共享的、開(kāi)放的，每個(gè)人有均等的教育機(jī)會(huì)。他教育哲學(xué)的精要是實(shí)用主義，批判傳統(tǒng)教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導(dǎo)致社會(huì)與學(xué)校分離，最終導(dǎo)致社會(huì)的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂(lè)和知識(shí)，讓兒童熱愛(ài)學(xué)習(xí)和生活，才能更好地適應(yīng)社會(huì)。
我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀點(diǎn)，并不是說(shuō)任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進(jìn)其學(xué)習(xí)的發(fā)生，“做”一下又何妨？?jī)和诤颓嗌倌昶诟矚g游戲或活動(dòng)，在游戲活動(dòng)中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運(yùn)用到生活中去，緊密地與生活相結(jié)合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動(dòng)或游戲的方式。我認(rèn)為在初級(jí)教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，學(xué)習(xí)一些實(shí)用的知識(shí)，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會(huì)脫節(jié)；而在中等教育階段應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和獨(dú)立判斷能力；高等教育的責(zé)任應(yīng)培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任的人，更加聯(lián)系實(shí)際來(lái)教授一些理論知識(shí)，同時(shí)這些理論知識(shí)又能回到實(shí)際中，對(duì)實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題提出一些建議或方案。每個(gè)階段活動(dòng)的內(nèi)容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒(méi)有懂得這個(gè)社會(huì)的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
杜威的實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)主義我理解為生活主義，中國(guó)的成語(yǔ)叫“學(xué)以致用”，一種知識(shí)學(xué)習(xí)了如果沒(méi)有實(shí)際的用處，只能作為炫耀或顯示地位的東西，這種教育是極其失敗的�，F(xiàn)今中國(guó)的大學(xué)教育，文科專業(yè)學(xué)習(xí)的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，理工科專業(yè)學(xué)的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落伍于現(xiàn)今的科學(xué)發(fā)展，這樣的教育有何用處？
可是要讓學(xué)習(xí)的知識(shí)與生活實(shí)際合拍，談何容易。首先，是中國(guó)傳統(tǒng)教育的惡習(xí)，學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)有了一層功利性的色彩，而不是為了個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其次，中國(guó)的政策制定者與實(shí)際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒(méi)有觸及實(shí)質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉(zhuǎn)變直接影響到祖國(guó)花朵的培養(yǎng)方式。
民主主義與教育讀后感 篇11
非常幸運(yùn)地從讀書群里下載了電子版的《民主主義與教育》這本書，然后就非常認(rèn)真地讀起來(lái)，剛開(kāi)始讀感覺(jué)有點(diǎn)深?yuàn)W難懂，于是就讀得很慢，于是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
印象最深刻的就是“教育的價(jià)值”這一章節(jié)對(duì)我的觸動(dòng)很大。很多學(xué)生都不明白上學(xué)的意義是什么，他們不懂為什么家長(zhǎng)要送他們到學(xué)校里來(lái)讀書，難道讀書的目的就只是為了將來(lái)考上大學(xué)，為自己贏得一張文憑，將來(lái)能夠找到一份工作嗎?我經(jīng)常對(duì)孩子們說(shuō)：“我們來(lái)這里上學(xué)，是來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的，這些知識(shí)都是將來(lái)你在自己幾十年的人生中能夠用得著的，也是必須具備的一些文化素養(yǎng)，哪怕你將來(lái)沒(méi)有考上大學(xué)，你將來(lái)從事的一些行業(yè)，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數(shù)學(xué)知識(shí)，你和別人討價(jià)還價(jià)，這些需要語(yǔ)言溝通能力，這些都是需要通過(guò)上學(xué)來(lái)獲得的基本實(shí)用知識(shí)。而且在學(xué)校里我們還可以結(jié)交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時(shí)候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來(lái)學(xué)校里玩的，是學(xué)習(xí)生活技能和知識(shí)的�！�
我們每個(gè)人的很多經(jīng)驗(yàn)都是間接經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)槲覀兠總�(gè)人精力有限，所經(jīng)歷的直接經(jīng)驗(yàn)也是少之又少的。很多經(jīng)驗(yàn)都是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。比如有人參加過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)，那他獲得的就是直接經(jīng)驗(yàn)，但是我們這些從來(lái)沒(méi)有上過(guò)戰(zhàn)場(chǎng)的人，也沒(méi)有機(jī)會(huì)去戰(zhàn)場(chǎng)的人，只能從聽(tīng)人講述的戰(zhàn)爭(zhēng)故事或者有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)的記載來(lái)獲取戰(zhàn)爭(zhēng)的一些間接經(jīng)驗(yàn)。一切語(yǔ)言，一切符合，都是間接經(jīng)驗(yàn)的工具。用專門術(shù)語(yǔ)，由工具獲得的經(jīng)驗(yàn)，乃是“間接的”經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)和直接的經(jīng)驗(yàn)對(duì)立。我們個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)是非常有限的，如果沒(méi)有代表不在目前的，遙遠(yuǎn)的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗(yàn)幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗(yàn)的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴于媒介物的發(fā)明，這些媒介物拓寬了純粹直接經(jīng)驗(yàn)的范圍，把它和只能用符號(hào)表示的事物聯(lián)系起來(lái)，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
我們教育孩子不僅要學(xué)到一些生活中比較實(shí)用的一些知識(shí)，還要懂得去欣賞，增強(qiáng)學(xué)生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價(jià)值。但是我們所提到的欣賞往往僅限于文藝、繪畫、書法、音樂(lè)等一些知識(shí)領(lǐng)域。這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這里所說(shuō)的欣賞和教育事業(yè)本身同樣廣泛。我們養(yǎng)成的習(xí)慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現(xiàn)實(shí)和我們生活中的美聯(lián)系起來(lái)，將來(lái)的生活才能變得更加有意義。
生活中的每個(gè)受教育的人都是一個(gè)綜合體，不僅僅學(xué)會(huì)一門門課程，而且還要把這些課程綜合起來(lái)，才能真正成為一個(gè)人固有的生活素養(yǎng)。但是作為每一科目的老師，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生深入了解每一個(gè)科目的價(jià)值，才能夠?yàn)樽约褐v解這門課程做最好的辯護(hù)。比如我們教數(shù)學(xué)的老師，首先我們要讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)具有訓(xùn)練的價(jià)值，使學(xué)生習(xí)慣于敘述的準(zhǔn)確性和推理的嚴(yán)密性；數(shù)學(xué)也具有實(shí)用的價(jià)值，它使學(xué)生掌握商業(yè)和記憶中包含的計(jì)算技能；數(shù)學(xué)也具有文化修養(yǎng)的價(jià)值，擴(kuò)大學(xué)生處理事物最一般的關(guān)系的想象力；數(shù)學(xué)甚至還有宗教的價(jià)值，表現(xiàn)在它的無(wú)限的概念和相關(guān)的概念。但是數(shù)學(xué)顯然并不是因?yàn)橘x有奇跡般的潛力即所謂價(jià)值而達(dá)到這些結(jié)果；如果書寫真能達(dá)到這些結(jié)果，她才具有這些價(jià)值，而不是有了這些價(jià)值，它才有這些結(jié)果。如果這些能力沒(méi)有發(fā)揮作用，不是責(zé)怪所教的科目，而是責(zé)怪學(xué)生的不用心和不服從。
亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“任何作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實(shí)踐，就應(yīng)該被稱作機(jī)械的作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)�！边@句話說(shuō)得非常正確，如果我們認(rèn)為大量男子或所有婦女由于他們身心的性質(zhì)都是不自由的，只能給他們適于機(jī)械的技能的訓(xùn)練，而不問(wèn)這種訓(xùn)練將來(lái)對(duì)他們參與有價(jià)值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當(dāng)亞里士多德進(jìn)一步說(shuō)：“所有為金錢而從事的職業(yè)和降低身體狀況的職業(yè)，都是機(jī)械性的，因?yàn)檫@種職業(yè)剝奪智慧的休閑和尊嚴(yán)�！边@句話永遠(yuǎn)是正確的。說(shuō)它永遠(yuǎn)正確，還有一個(gè)條件，就是說(shuō)，如果金錢收入的職業(yè)，事實(shí)上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴(yán)。
民主主義與教育讀后感 篇12
著名哲學(xué)家杜威在這本書中分析和陳述了民主社會(huì)與教育的辨證關(guān)系，并把民主社會(huì)的意義、生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的變化以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評(píng)斷一些彼此矛盾的教育理論問(wèn)題和實(shí)施問(wèn)題。而他的民主和教育的觀點(diǎn)無(wú)非是來(lái)自異域的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐所總結(jié)出來(lái)的精華。
杜威著手改革教育，強(qiáng)調(diào)兒童要從書本記誦中解放出來(lái)，創(chuàng)造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。他說(shuō)，兒童在參加生活中使經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量擴(kuò)充和用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活的能力增強(qiáng)，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強(qiáng)制兒童靜坐聽(tīng)講和閉門讀書，教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。在杜威看來(lái)，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。
為了把自己的教育理論付諸實(shí)踐，杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”的方案。他認(rèn)為，舊學(xué)校把教育歷程錯(cuò)誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事情，不激發(fā)兒童自動(dòng)求知的本性，卻驅(qū)使兒童被迫地背誦學(xué)習(xí)代表事物的符號(hào)，即書本。這大大影響了兒童智力的培養(yǎng)與成長(zhǎng)。
杜威視教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的學(xué)校，把參加現(xiàn)實(shí)生活作為媒介，把教師傳授知識(shí)的課堂改造為兒童活動(dòng)的園地和生活的樂(lè)園，引導(dǎo)兒童積極投入活動(dòng)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，不知不覺(jué)地養(yǎng)成品德和獲得知識(shí)。
教師要善于通過(guò)教學(xué)或組織活動(dòng)保證學(xué)生生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行。使學(xué)生樂(lè)于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂(lè)于把生活條件看作是豐富經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，使人人在生活過(guò)程中學(xué)習(xí)，而且在離開(kāi)學(xué)校之后，教育仍不會(huì)停止。這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動(dòng)和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發(fā)展，而不是注意他們以往的沖動(dòng)。這樣就需要尊重和保存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童的天性武裝起來(lái)。
杜威以教育即“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”的理論為基礎(chǔ)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)理論思想�！皬淖鲋袑W(xué)”強(qiáng)調(diào)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且依附于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。教學(xué)要為兒童設(shè)想，以兒童心理為根據(jù)。
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識(shí)，然而杜威認(rèn)為學(xué)生從教師口中被動(dòng)聽(tīng)來(lái)的知識(shí)不是真正的知識(shí)，這種教學(xué)方法只能抑制兒童的活動(dòng)，阻礙兒童創(chuàng)造才能的發(fā)展。
杜威倡導(dǎo)要充分利用“兒童的游戲本能”，讓他們以活動(dòng)為媒介而間接地學(xué)到知識(shí)。洛克曾說(shuō)過(guò)：“教導(dǎo)兒童的主要技巧是把兒童應(yīng)做的事業(yè)都變成一種游戲似的。”這也印證了對(duì)兒童的教育要充分發(fā)揮活動(dòng)的作用。因?yàn)�，兒童在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中遇到問(wèn)題，會(huì)力求克服，這樣就需要?jiǎng)幽X筋和費(fèi)心思。而實(shí)際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價(jià)值得多。
教師應(yīng)該為兒童設(shè)計(jì)教學(xué)法。如安排真實(shí)情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動(dòng)中去驗(yàn)證假定;根據(jù)驗(yàn)證成敗得出結(jié)論。這是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的突破。教師有責(zé)任培養(yǎng)學(xué)生健康的游戲活動(dòng)的能力。因?yàn)橛螒蛲戎貜?fù)和肯定成人生活環(huán)境中的優(yōu)點(diǎn)，也重復(fù)和肯定成人生活環(huán)境中的劣點(diǎn)，教師在學(xué)校的任務(wù)就是設(shè)置一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和活動(dòng)的進(jìn)行能促進(jìn)青年智力和道德的成長(zhǎng)。
杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程中。他說(shuō)生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他認(rèn)為生長(zhǎng)和生活是無(wú)止境的，因而也無(wú)最后目的。兒童和青少年在生長(zhǎng)和生活的過(guò)程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中逐步成長(zhǎng)并最終成為社會(huì)的合格成員。教育本身并無(wú)目的，只是人特別是家長(zhǎng)和教師等才有目的。這就是杜威的教育無(wú)目的論。
其實(shí)，雖然杜威提出教育無(wú)目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無(wú)目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。
教師要關(guān)心兒童的個(gè)別差異，注意兒童愛(ài)好和興趣的起源、增長(zhǎng)和衰退，因?yàn)閮和芰Φ拿妊亢蜔òl(fā)是參差不齊的。給他們提供一個(gè)自由發(fā)揮的環(huán)境，不要強(qiáng)加給學(xué)生一刀切的教育目的，要提供一種環(huán)境，解放學(xué)生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發(fā)展。教師要把教育的目的轉(zhuǎn)化為與學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。因?yàn)樵谀欠N對(duì)學(xué)生硬性規(guī)定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發(fā)揮，教師的思想不能與學(xué)生的思想以及教材緊密相連，而且學(xué)生在雙重強(qiáng)迫下，經(jīng)常無(wú)所適從。
《民主主義與教育》是杜威長(zhǎng)期實(shí)踐和潛心研究的結(jié)果，是步步深入而逐步完善起來(lái)的教育思想體系。書中全面地闡述了實(shí)用主義教育理論，是其教育著述的代表作。它之后的作品也是《民主主義與教育》的引申或補(bǔ)充。杜威突破傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)重視兒童的生長(zhǎng)發(fā)展，主張學(xué)校要與兒童生活、社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)等教育思想是非常具有先見(jiàn)性的。他對(duì)現(xiàn)代教育思想的發(fā)展做出了無(wú)人可比的貢獻(xiàn)。這本書也是理解近百年來(lái)美國(guó)以及眾多國(guó)家教育演進(jìn)的鑰匙。對(duì)有志于教育事業(yè)的青年教師，這是一本不可不讀的書。當(dāng)然，書中也存在一些爭(zhēng)議的論點(diǎn)，要批判地吸收其中有益的東西，錯(cuò)誤的觀點(diǎn)應(yīng)在大腦中過(guò)濾掉。
民主主義與教育讀后感 篇13
中世紀(jì)以后的科學(xué)改革，用歸納的實(shí)驗(yàn)的認(rèn)知方法替代演繹的認(rèn)知方法，發(fā)現(xiàn)的興趣替代了對(duì)所接受的信念加以系統(tǒng)化和進(jìn)行檢驗(yàn)的興趣。
思維始于疑難或不確定，它表明一種探索、搜索和尋覓的態(tài)度，而不是掌握和占有的態(tài)度。通過(guò)思維的批判過(guò)程，真正的知識(shí)得到了修正和擴(kuò)充，我們對(duì)事物狀況的信心得到了改造。
道德個(gè)人主義的根源是認(rèn)為每個(gè)人的意識(shí)是完全屬于私人的，好像一個(gè)自我封閉的大陸，本質(zhì)上與其他人的觀念、欲望和目的無(wú)關(guān)。但是，當(dāng)人們行動(dòng)時(shí)，他們是在一個(gè)共同的世界行動(dòng)的。主張有意識(shí)的心理是孤立的和獨(dú)立的，由此產(chǎn)生的問(wèn)題：如果我們的情感、觀念和欲望彼此沒(méi)有關(guān)系，怎樣能根據(jù)社會(huì)的或公眾的利益來(lái)控制它們引起的行動(dòng)呢?如果有一種利己的意識(shí)，怎樣能產(chǎn)生關(guān)心他人的行動(dòng)呢?
當(dāng)時(shí)的各類哲學(xué)對(duì)付這兩個(gè)問(wèn)題的方法：1、一種方法代表舊時(shí)依仗權(quán)威的立場(chǎng)的殘余，同時(shí)由于事態(tài)的發(fā)展，作出絕對(duì)不可避免的讓步和妥協(xié)。(科學(xué)領(lǐng)域的理智的個(gè)人主義，在應(yīng)用于道德以及社會(huì)、法律和政治扥昂面，被人否定)。在教育上，重點(diǎn)是放在書本和教師的權(quán)威上，個(gè)人的不同意見(jiàn)是被阻止的。
2、另一種方法有時(shí)被稱為理性主義或抽象的理智主義。主張有一種形式邏輯官能，這種理性官能能賦有直接影響行為的力量，如果不同的人根據(jù)邏輯的結(jié)果行動(dòng)，他們的活動(dòng)在外表上將是一致的。這派哲學(xué)使人們習(xí)慣于依靠辯論、討論和說(shuō)服，使人能打破偏見(jiàn)、迷信和暴力。在教育上，與此相關(guān)的是信任一般的規(guī)則和原理，以取得一致的意見(jiàn)，而不問(wèn)學(xué)生的思想是否真正彼此一致。
3、當(dāng)理性主義哲學(xué)正在法國(guó)發(fā)展的時(shí)候，英國(guó)的思想是訴諸各個(gè)人的明智的私利，以便取得由孤立的意識(shí)流產(chǎn)生的各種行動(dòng)的外表上的統(tǒng)一。這種哲學(xué)把人們的團(tuán)結(jié)一致看作不過(guò)計(jì)較表面的利益。這種哲學(xué)在教育上的對(duì)應(yīng)物就是使用愉快的獎(jiǎng)賞和痛苦的懲罰。
4、德國(guó)黑格爾哲學(xué)，這種哲學(xué)通過(guò)把歷史上的各種制度看作內(nèi)在的絕對(duì)心靈的化身，而把歷史制度觀念化，強(qiáng)調(diào)為了國(guó)家的利益由國(guó)家組織教育的需要，鼓勵(lì)和促進(jìn)對(duì)一切自然現(xiàn)象和歷史現(xiàn)象進(jìn)行自由的研究，傾向于恢復(fù)權(quán)威的原則。
三、教育上的具體表現(xiàn)：
自由主要是思維在學(xué)習(xí)中所起的作用，這種思維是屬個(gè)人的;自由指理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨(dú)立性、明智的發(fā)明、結(jié)果的預(yù)見(jiàn)性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性。自由意味著獨(dú)立和創(chuàng)造。
教育重視個(gè)性因素的兩重意義：第一，一個(gè)人必須有他自己的目的和問(wèn)題，并且能自行思考，在心理方面才是一個(gè)個(gè)體。第二，各人的觀點(diǎn)，喜歡學(xué)習(xí)的對(duì)象以及處理問(wèn)題的方式，都存在個(gè)別差異，如果受壓抑，并企圖使學(xué)校中的學(xué)習(xí)和答問(wèn)都必須按照一個(gè)單一的模式，就不可避免地使學(xué)生造成心理上的混亂和故意矯揉造作，摧毀獨(dú)創(chuàng)性。為什么說(shuō)學(xué)生有獨(dú)創(chuàng)性?①我們注意的態(tài)度上的獨(dú)特性，等于一個(gè)人根據(jù)自己的個(gè)性不受外界強(qiáng)迫的反應(yīng)。②在正常的熟悉別人已知的教材的過(guò)程中，甚至年幼學(xué)生也會(huì)以出乎意外的方式作出反應(yīng)。
小學(xué)生也會(huì)有發(fā)現(xiàn)。年齡增長(zhǎng)表現(xiàn)出寧?kù)o的狀態(tài)是心理上高度集中注意的明證。
如果一個(gè)人有一個(gè)真正的問(wèn)題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助于解決問(wèn)題的知識(shí)，同時(shí)他又具備相當(dāng)?shù)膶?shí)行工具，那么這個(gè)人在理智上就是自由的，他的目的能指導(dǎo)他的行動(dòng)。
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