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《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的讀書(shū)筆記
品味完一本名著后，大家心中一定是萌生了不少心得，需要回過(guò)頭來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)讀書(shū)筆記了。那么我們?nèi)绾稳?xiě)讀書(shū)筆記呢？下面是小編整理的《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》的讀書(shū)筆記，希望對(duì)大家有所幫助。
理論是天，實(shí)踐是地。有了實(shí)踐中的摸索，也須有理論的充電。近來(lái)，在空閑時(shí)間中讀完了由董蓓菲主編，浙江教育出版社出版的《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》。
在書(shū)中，編者采集了當(dāng)代小語(yǔ)界的名家主要事跡，盡顯小語(yǔ)名師風(fēng)采，讓我大飽眼福。有語(yǔ)境教學(xué)的創(chuàng)始人李吉林，有甘當(dāng)孩子王的斯霞，有在作文教學(xué)方面有很深造詣的賈志敏······這里我僅選擇自認(rèn)為值得探討的幾段話(huà)語(yǔ)。
1、斯霞的識(shí)字教學(xué)
在識(shí)字教學(xué)中應(yīng)盡量啟發(fā)學(xué)生積極思考，利用學(xué)生豐富的口語(yǔ)基礎(chǔ)來(lái)識(shí)字，促進(jìn)學(xué)生的聯(lián)想，溫故而知新。識(shí)字的同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力和遣詞造句的基本功，從而為寫(xiě)作打下基礎(chǔ)，使讀、說(shuō)、寫(xiě)、用密切結(jié)合起來(lái)了。
要讓學(xué)生掌握識(shí)字的基本工具——教好漢語(yǔ)拼音和一批獨(dú)體字，以提高識(shí)字能力。
在識(shí)字教學(xué)中，要隨時(shí)掌握學(xué)生知識(shí)情況，接受能力，做到該快則快，不可一成不變地看待學(xué)生的識(shí)字能力。
早在1958年，斯霞對(duì)舊的識(shí)字方法進(jìn)行改革，成為教學(xué)改革的先鋒力量，大膽實(shí)驗(yàn)。半個(gè)世紀(jì)過(guò)后的今天，斯霞的教育思想還有其存在的價(jià)值嗎？我想，答案是肯定的。對(duì)于斯霞前輩創(chuàng)立的隨課文分散識(shí)字的教學(xué)流派，我對(duì)它是理解如下：
�、∵呑R(shí)字邊閱讀。該流派的最主要觀點(diǎn)是“字不離詞，詞不離句”，再加上句不離段。把識(shí)字教學(xué)和培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)，協(xié)調(diào)發(fā)展。新課程提出對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的生字教學(xué)，實(shí)行認(rèn)寫(xiě)分開(kāi)，是有一定道理的。
ⅱ兒童識(shí)字的初期，主要矛盾在于字音和字形。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的漢語(yǔ)拼音教學(xué)和掌握字形結(jié)構(gòu)規(guī)律的訓(xùn)練，識(shí)字的主要矛盾轉(zhuǎn)向字義。在“字不離詞，詞不離句”的指導(dǎo)下，教師重在加強(qiáng)漢字的音、形、義間的聯(lián)系，據(jù)說(shuō)這樣做是符合兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律的。
2、李吉林的情境教學(xué)
在課堂上，老師教給學(xué)生的不僅是教材的內(nèi)容。教師是兒童心目中的智者、示范者、敬愛(ài)者，甚至是權(quán)威者。這么一個(gè)從兒童的眼里看來(lái)最鮮活的，應(yīng)該輻射著美的人體形象，它是同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)語(yǔ)言，作為一個(gè)整體讓學(xué)生感受其美的。
李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)識(shí)活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。②
李吉林情境教學(xué)在目前的小語(yǔ)界還是應(yīng)用廣泛，說(shuō)明它的科學(xué)性和具有的時(shí)代特征。我認(rèn)為，情境教學(xué)不僅僅適用于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科，而是可以廣泛地運(yùn)用于數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)等各門(mén)學(xué)科。大學(xué)里，我曾思考過(guò)這樣一個(gè)問(wèn)題，小語(yǔ)的教學(xué)理論是否可以和小數(shù)的合二為一呢？像情境創(chuàng)設(shè)上，兩者是不謀而合。有人說(shuō)，情境教育是真正的兒童教育。因?yàn)樗紤]到了兒童的特征，了解兒童、體驗(yàn)兒童，在此基礎(chǔ)上提出。李吉林以?xún)和膫�(gè)性全面發(fā)展為目標(biāo)，借鑒心理學(xué)中的暗示、移情、角色效應(yīng)以及心理場(chǎng)等理論，構(gòu)建情境教學(xué)基本模式。它相對(duì)于之前的教學(xué)理論而言，先進(jìn)性在三個(gè)方面：ⅰ拓寬了教育空間，追求教育的整體改造；ⅱ縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；ⅲ利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化兒童的主體意識(shí)；ⅳ注重實(shí)際操作，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。
當(dāng)然，再完美的理論也只能稱(chēng)其為理論，怎樣把情景教學(xué)更好地實(shí)施于日常教學(xué)中？這是我考慮最多的問(wèn)題。
①中庸之道情境的吸引力不能太弱，引不起學(xué)生的注意；情境的刺激不能太強(qiáng)，學(xué)生的精力都花在感受情境上，弄巧成拙。
②適合的才是最好。情境的創(chuàng)設(shè)必須基于教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)生的情況分析。
③目的明確。目的是為了學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)得更快、更好。情境創(chuàng)設(shè)的目的是為了知識(shí)學(xué)習(xí)服務(wù)，切忌為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，本末倒置。
3、對(duì)于教師角色的理解
一個(gè)稱(chēng)職的語(yǔ)文教師應(yīng)該是半個(gè)作家，半個(gè)評(píng)論家，半個(gè)演員，半個(gè)書(shū)法家，半個(gè)播音員，半個(gè)心理學(xué)家，半個(gè)······總之，是個(gè)雜家。
對(duì)于教師這一職業(yè)，我是這樣理解的：教師是個(gè)既沒(méi)有技術(shù)性有很需要有技術(shù)性的職業(yè)。說(shuō)“教師”這個(gè)職業(yè)沒(méi)有技術(shù)性，是因?yàn)樵谀撤N情況下人人可以是老師，而且人人本來(lái)是老師。父母、兄長(zhǎng)、朋友這些在擔(dān)任著自己角色的同時(shí)也在有意無(wú)意地教育著他人。聽(tīng)說(shuō)，以前農(nóng)村里把什么活不會(huì)干的人安排當(dāng)小學(xué)教師，看來(lái)有真實(shí)性的成分。至于教師這一職業(yè)很需要技術(shù)性，那是顯而易見(jiàn)的。甚者，教師必須是三百六十行，行行那得起的“百科全書(shū)”式人物，十足的雜家。當(dāng)然，橫向的充分發(fā)展阻礙了教師在某一領(lǐng)域的深入研究，只能稱(chēng)得上是“半個(gè)雜家”。教育是教師的著眼點(diǎn)，也是歸根處。足夠多的“半個(gè)家”才稱(chēng)得上是一個(gè)教育家。
早期，有人關(guān)于教育是門(mén)藝術(shù)還是科學(xué)這一問(wèn)題爭(zhēng)論不休。其實(shí)，教育不僅是門(mén)科學(xué)，有心理學(xué)、生理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等理工科學(xué)問(wèn)為它奠基，更是一門(mén)藝術(shù)，課堂教學(xué)是門(mén)藝術(shù)，班主任工作更講究藝術(shù)性。
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