與名師面對面后的教學(xué)反思
11月27日我有幸參加牡丹江名師培養(yǎng)展摩會，確實讓人耳目一新，感觸很深，受益匪淺。
首先我們看到，有象以趙昭老師為代表的牡市名師，更有以王傳賢老師為代表的省級名師，他們不愧是語文教學(xué)的名師，他們可以說是我們?nèi)�、全市語文教師教學(xué)的引路者，他們不但形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，而且還在不斷的教學(xué)實踐中探索完善，他們正在邁向教育家式的教師行列；其次，是幾位名師展示了他們的全面素質(zhì)，扎實的功底，他們也正在通過他們的課堂教學(xué)，豐厚著自己的積淀，鍛煉著自己的技能，努力地形成自己的風(fēng)格，趙昭老師的“質(zhì)樸詼諧，平中見奇”、王傳賢老師的“書香拂面，大巧不工”他們的這種風(fēng)采，他們的這種展示，讓我看到了我省語文教學(xué)的前沿——更重要的是我校語文教學(xué)未來的路該怎樣走？
與名師面對面之后，王傳賢老師的話一段樸實的話給我留下深刻的印象“什么是朗讀？朗讀不是讀準(zhǔn)、讀清字詞的音，而是把句意讀出來�！蔽矣X得這句話很正確。以前，預(yù)習(xí)課文時，我們只讓學(xué)生讀準(zhǔn)字詞，讀通課文，劃出生字生詞就行了，沒考慮學(xué)生對課文的理解程度。結(jié)果在課堂上，無論講得怎樣生動，怎樣成功，都會有一部分學(xué)生無反應(yīng)。可見，這樣的課收獲不大。是呀，學(xué)生朗讀時都有破詞破句現(xiàn)象，哪還談得上理解了？朗讀訓(xùn)練是師生參與的雙邊活動。教師可根據(jù)教材的情況，結(jié)合學(xué)生的實際，在讀時給學(xué)生以提示、暗示。當(dāng)范讀到要求學(xué)生掌握的字詞時，稍為停頓一下，或讀重一點(diǎn)，以引起學(xué)生注意，強(qiáng)化記憶。當(dāng)范讀到新詞及難理解的詞、句、段時，教師可以用平緩稍低的語調(diào)給予適當(dāng)提示、簡釋，幫助學(xué)生揣摩教師是怎樣讀的，感情是怎樣變化的。教師在指導(dǎo)時一定要找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，給予適當(dāng)指導(dǎo)。另外，在對學(xué)生朗讀進(jìn)行評價時，也不能以成人化標(biāo)準(zhǔn)來衡量，要注意兒童的理解能力與成人的差異，就每次訓(xùn)練來說，也要逐步提高要求。
王傳賢老師又說：“教師指導(dǎo)要“精”，學(xué)生的練習(xí)須“多”，這樣才能真正達(dá)到“教是為了不教”的目的。”教師每一次指導(dǎo)學(xué)生朗讀都要考慮到朗讀訓(xùn)練的要求，教師的指導(dǎo)方法，讀后如何進(jìn)行評價等。學(xué)生在老師的精心指導(dǎo)下，基本上把握了朗讀的方法、技能。此時，應(yīng)把讀書的權(quán)利還給學(xué)生，保證他們有足夠的時間來進(jìn)行練習(xí)。教師精心指導(dǎo)學(xué)生讀，學(xué)生得法勤奮練習(xí)，朗讀水平的提高一定很快。
與名師面對面之后，我覺得語文閱讀課上的提問和回答方式值得我們思考，讓我回憶起在一些課堂上，課堂學(xué)習(xí)氣氛似乎很活躍，教師一節(jié)課提出了許多問題（皆為口頭問題），學(xué)生也表現(xiàn)了很強(qiáng)的回答欲望，教師每提一個問題，學(xué)生們都是吱吱喳喳答個不停，場面甚是“壯觀”。這就是高效率的課堂嗎？不見得。教師必須從實際出發(fā)：學(xué)生已經(jīng)理解的不教，學(xué)生不理解的才教，可教不可教的不教，必須要教的才教。有些問題很簡單，學(xué)生讀后就能理解，教師不必走過場，讓學(xué)生應(yīng)和老師而已。王傳賢老師說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”。質(zhì)疑問難是理解和感悟課文的關(guān)鍵。教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑的方法�！皦延^”的課堂，聲音過雜，卻難以聽出學(xué)生們究竟答了什么 ？這就涉及到教師如何合理運(yùn)用“全體回答”和“個體回答”的問題。當(dāng)問題的思維容量小，難度小時，可以讓學(xué)生全體回答；而當(dāng)問題的思維容量較大，難度較高時一般采用個體回答。而學(xué)生是全體回答還是個體回答就需要教師進(jìn)行技巧性的指導(dǎo)。
與名師面對面之后，我覺得，我們不應(yīng)該只當(dāng)一名教書匠，應(yīng)該在教學(xué)一線上不斷地進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)而創(chuàng)新出好的方法，好的思路，也要寫出很多的論文，很多的書，逐步從一名普通的語文教師轉(zhuǎn)變成一名語文教研者。
與名師面對面之后，基于我校閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，我覺得“怎樣立足農(nóng)村學(xué)校實際，走扎實閱讀教學(xué)之路”是擺在我們面前的一個迫在眉睫的問題，值得我們?nèi)ニ伎既嵺`去驗證去總結(jié)。作為農(nóng)村學(xué)校的語文教師，要想上好閱讀課就要注意我們的農(nóng)村生活實踐與課堂教學(xué)實踐，以及教育教學(xué)理論之間的聯(lián)系。我們講要樹立大的語文觀，這就要求我們有廣闊的視野，善于學(xué)習(xí)。展摩會上的名師，他們不但有深厚的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)，更重要的是，他們能夠?qū)⒆约旱慕逃虒W(xué)實踐緊密地結(jié)合起來。他們一定平時都非常注重自己的`反思，因為反思是架設(shè)在教育理論與教育實踐中一座最好的橋梁。我們應(yīng)該做一名善于思考的老師。
讓我們先回顧一下再思考，長期以來，閱讀教學(xué)要么機(jī)械訓(xùn)練、過度分析，使閱讀變得枯燥無味；要么強(qiáng)調(diào)感悟、失于清談，使閱讀變得空洞飄渺。名師透露有“與分析式閱讀說再見”的說法，更是讓我一頭霧水，閱讀教學(xué)到底如何教？如果不分析了，閱讀理解能力如何培養(yǎng)呢？如果不分析了，那么感悟式教學(xué)是否會走向徹底的清談？這些問題，使我再次回想起課程改革之初老師們的困惑：改來改去，我們不會教語文了。
“不會教”的真正原因是什么呢？首先是教什么的問題。閱讀教學(xué)到底要教什么？識字寫字是閱讀教學(xué)的內(nèi)容嗎？具備一定的識字量是文字閱讀的前提，通過閱讀可以促進(jìn)并鞏固識字，而寫字則和閱讀沒有關(guān)系。因此，作為知識目標(biāo)始終存在于閱讀教學(xué)目標(biāo)中的識字寫字，其實是語文教學(xué)的目標(biāo)，而不能成為閱讀教學(xué)的目標(biāo)。那么，我們熟悉的閱讀教學(xué)目標(biāo)有什么呢？“把握文章主要內(nèi)容，體會作者表達(dá)的情感，揣摩文章的表達(dá)方法”，即寫了什么，為什么寫，為什么這么寫。把握住這三個方面，基本就涵蓋了閱讀教學(xué)的全部內(nèi)容。在達(dá)到這三個目標(biāo)的過程中，閱讀能力是隨著閱讀經(jīng)驗的積累而不斷提升的。
既然如此，為什么我們總覺得語文教學(xué)是模模糊糊一大片呢？名師的一席話使我茅塞頓開“閱讀教學(xué)首先是基于閱讀的教學(xué)。離開了閱讀這個前提，閱讀教學(xué)必然偏離正確的軌道。”
我們看到，在許多課堂上，老師疲于奔命，既要識字寫字，又要讀寫結(jié)合，還要朗讀感悟、分析概括……的確是模糊得很，似乎把聽說讀寫書字詞句段篇非要念一遍不可。這樣的做法，明顯是讓閱讀教學(xué)負(fù)擔(dān)了語文教學(xué)的所有任務(wù)。還有的課堂上，老師和學(xué)生把閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變成了朗讀或背誦的教學(xué)。這樣做，只動口不動腦，書讀百遍，未必其義自現(xiàn)，恐怕會“讀”而不思則罔吧？更有省事的情形，一本教參走天涯，讀教材變成了讀記教參，一切為了高分服務(wù)嗎？
那么我們農(nóng)村學(xué)校怎樣上好閱讀課呢？帶著這個問題我與名師再次面對面，名師毫無保留地給我們指出了可走之路，與大家分享：
閱讀教學(xué)首先要走向常態(tài)閱讀。
作為常態(tài)的閱讀，我們從看到文章題目的那一刻就對文章的內(nèi)容進(jìn)行著一種猜想，隨著閱讀過程的進(jìn)行，這個猜想可能得到某些驗證，然而伴隨著一個^答~`案的產(chǎn)生，另一個猜想又會隨之誕生。其實，我們每一個人的閱讀都是在經(jīng)歷這樣一個不斷地“猜想——驗證——猜想——驗證”的過程。一個優(yōu)秀的閱讀者不會急于追求閱讀內(nèi)容的最終結(jié)果，而是享受著閱讀過程中這種“猜想——驗證”帶來的樂趣。也就是說，常態(tài)的閱讀（當(dāng)然，這里并不指那種目的性極強(qiáng)的閱讀：比如查找資料等）應(yīng)該在一種非功利的心態(tài)下，對閱讀內(nèi)容的欣賞玩味。憂文章之憂、喜文章之喜、愁文章之愁。
因此，我們的閱讀教學(xué)不應(yīng)該急著去解決所謂的疑惑，不急著提出教師所謂的問題，而是隨著閱讀的進(jìn)行，讓學(xué)生自然地、自主地求得自己對文章的理解與感受。
常態(tài)的閱讀不等于學(xué)術(shù)閱讀、文言文閱讀或外文閱讀。我們可以幾乎不考慮生字造成的障礙，因為我們幾乎可以憑借語句間、段落間的關(guān)系推測出句子表達(dá)的意思。除非是這個字或詞讀不懂，我們就完全弄不懂作者要表達(dá)什么。很多時候，即使不掃清障礙，學(xué)生也可以讀懂文章內(nèi)容甚至體會作者表達(dá)的情感。所以，走向常態(tài)的閱讀可以把識字寫字這樣的知識目標(biāo)單獨(dú)處理，不作為閱讀部分的內(nèi)容。
其次，閱讀教學(xué)要走向兒童閱讀。
兒童的閱讀是不同于成人的閱讀的。兒童有兒童自己的視界。兒童的閱讀是基于興趣的閱讀。如何運(yùn)用閱讀期待激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生在一種“憤悱”的狀態(tài)下自主閱讀，將是我們研究的重點(diǎn)。我們通過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，常態(tài)的閱讀通常是個人的閱讀，而課堂教學(xué)中的閱讀是一種集體行為，這就使課堂中的閱讀具有一種獨(dú)特的場。在這樣的場中，個體的閱讀受到集體閱讀的影響。教學(xué)中，如果我們讓學(xué)生不斷地交流自己的疑惑，提出自己想到了什么，這就會使個體的思考變成群體的思考，一個思考變成了多個思考，問題越聚越多，思考越來越深入，就好比發(fā)酵一樣，在學(xué)生的頭腦中醞釀，形成了一種讀書思考的氛圍，從而使閱讀走向深入。這種興趣已經(jīng)從外在走向內(nèi)在，這種閱讀興趣更持久更有張力。
兒童閱讀是以感性閱讀為主的。這決定了兒童閱讀對理性分析天生就有一種不接受，甚至是排斥。而我們多數(shù)的閱讀教學(xué)恰恰是在分析、理解上下功夫，久而久之，學(xué)生的感受少了，分析理解的能力也不見提高，便對閱讀產(chǎn)生了畏懼，直至拒絕。這應(yīng)該是崔巒理事長提出“說再見”的理由之一吧？在閱讀的過程中，我們?nèi)绻軌蚓o緊圍繞著感受來引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀的獨(dú)特感受、真實思考，是不是會得到我們期待的效果呢。因為，這是符合兒童閱讀特點(diǎn)的，是在按照閱讀規(guī)律教學(xué)。
第三，閱讀教學(xué)要走向文本。
曾經(jīng)，我們的閱讀從瑣碎的分析到過分的清談，經(jīng)歷了完全依賴文本到完全脫離文本的兩個極端。而今，我們所講的走向文本，絕不是簡單的重復(fù)昨天的錯誤。在今天的課堂，走向文本體現(xiàn)在認(rèn)認(rèn)真真地讀書、踏踏實實地讀書上。這看起來是最簡單的，其實卻是我們最忽略的。
還是思考讀的問題，我們許多語文課一開鑼，學(xué)生自由讀一遍課文，再讀幾回詞語，于是就開始提問題分析、理解了。學(xué)生還沒有真正讀好書，離文本還有著很遠(yuǎn)一段距離，怎么能夠走進(jìn)文本？把課文讀通順了，讀準(zhǔn)確了，然后才能夠談理解與分析。什么是讀準(zhǔn)確？讀準(zhǔn)確不能夠只停留在把字音讀準(zhǔn)上，還要把邏輯重音讀出來，把句子的意思讀出來。有的老師說，意思不是理解了才能讀出來嗎？為什么我們不反過來思考，如果他能夠讀出來，是不是也就理解了意思呢？有什么比通過朗讀來理解意思更簡單更有效呢？
第四，閱讀教學(xué)要走向生本。
我們不能以老師的閱讀代替學(xué)生的閱讀；不能以老師的感受代替學(xué)生的感受。尤其是交流疑惑、交流感受的環(huán)節(jié)，老師能不能退出來，緩評價或不評價，把空間充分交給學(xué)生？我們只是提醒學(xué)生，讀讀給你帶來感受的語句；或是“再讀一讀這一處，你又會想到些什么，產(chǎn)生怎樣的疑惑”。學(xué)生讀得充分，思考得充分，交流得民主。課堂上呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)狀態(tài)必然是真實的，學(xué)生一定會在閱讀思考的氛圍中沉浸在文章里。我們相信，在這樣的課堂里，我們一定會看到孩子們急切的神情、憤怒的神情、欣喜若狂的神情，甚至是黯然淚下、泣不成聲；有了這樣的過程，我們相信一定會聽到孩子們發(fā)自心底感受到的文字里的聲音。
最后，名師一再強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)必須要遵循兒童的閱讀規(guī)律，必須要尊重兒童的學(xué)習(xí)心理�！泵麕煹馁n教讓我受益匪淺，我堅信唯其如此，我們才會正確地行走在農(nóng)村語文教育的康莊大道上。
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