語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所預(yù)示的范型轉(zhuǎn)換教學(xué)論文
【摘要】改語(yǔ)文教學(xué)大綱為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)示著語(yǔ)文課程與教學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)型，表現(xiàn)為三大前景，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)文教材將可能呈現(xiàn)“多樣化”的格局，語(yǔ)文教師的專業(yè)化將率先邁步。為盡快接近這樣的前景，當(dāng)前最迫切的工作，應(yīng)將改革的突破口由對(duì)資源材料和教學(xué)法的依賴，轉(zhuǎn)到對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容研制的注重。
【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課程；形態(tài)；多元選擇；語(yǔ)文教材；多樣化
一、轉(zhuǎn)型的三大前景
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，改教學(xué)大綱為課程標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著語(yǔ)文科課程與教學(xué)將實(shí)現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)型。對(duì)“課程標(biāo)準(zhǔn)”的新內(nèi)涵，大家達(dá)成如下“極為重要的”一致認(rèn)識(shí)：(1)“課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定(如教學(xué)大綱或教科書)。”(2)“它是國(guó)家制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。”(3)“它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案(課程)的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書。”①本文用圖1來(lái)描述“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”的上述含義，并與圖2所描述的“語(yǔ)文教學(xué)大綱”時(shí)代加以比照，說(shuō)明《標(biāo)準(zhǔn)》所預(yù)示的語(yǔ)文科課程與教學(xué)的今后走向。
1．圖1中從語(yǔ)文課程《標(biāo)準(zhǔn)》到語(yǔ)文課程形態(tài)的線路預(yù)示，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現(xiàn)實(shí)。
《標(biāo)準(zhǔn)》的主體，是體現(xiàn)國(guó)家從語(yǔ)文科角度“規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質(zhì)量要求”的課程目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生“普遍能達(dá)到的”“基本的”語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)果的靜態(tài)描述。語(yǔ)文課程具體形態(tài)，則是為達(dá)到國(guó)家語(yǔ)文科“課程目標(biāo)”而研制的具有動(dòng)態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)的方式與語(yǔ)文課程內(nèi)容的確定及組織兩方面。
語(yǔ)文能力的形成某種意義上具有半自然性，達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)劃的目標(biāo)，無(wú)論據(jù)邏輯還是依事實(shí)，從動(dòng)態(tài)的形成過(guò)程看，都有多種多樣的途徑。在語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)置綜合科這種課程結(jié)構(gòu)已定的條件下，語(yǔ)文課程具體形態(tài)的問(wèn)題，便主要是選擇什么樣的課程內(nèi)容以及如何組織。語(yǔ)文科的課程內(nèi)容，大致可歸納為兩組：第一組是形成一定的文學(xué)、文化素養(yǎng)而必需研習(xí)的作家，作品及學(xué)術(shù)界對(duì)它們的權(quán)威闡釋，本文用“定篇”②來(lái)指稱；第二組是達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)劃的閱讀、寫作、口語(yǔ)交際等能力目標(biāo)而必需教與學(xué)的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等，本文用“語(yǔ)文知識(shí)”③來(lái)統(tǒng)稱。“定篇”在我國(guó)尚未正式列入語(yǔ)文課程，因此語(yǔ)文課程內(nèi)容及組織的問(wèn)題，主要涉及“語(yǔ)文知識(shí)”這一塊，即教什么樣的“語(yǔ)文知識(shí)”、教什么“語(yǔ)文知識(shí)”以及如何組織。
由于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的半自然性和目前對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)制尚缺乏清晰的揭露，要達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)，從動(dòng)態(tài)形成的角度看，“浯文知識(shí)”有多種可能的構(gòu)成方式。是以外顯學(xué)習(xí)為主還是依賴內(nèi)隱學(xué)習(xí)，是以有意識(shí)的規(guī)則建構(gòu)為主還是使學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中自行發(fā)展，是謀求綜合養(yǎng)成還是進(jìn)行分別的技能訓(xùn)練還是施加應(yīng)用策略指引，是以閱讀為基點(diǎn)還是以寫作為龍頭，是側(cè)重文章還是偏向文學(xué)等等，在適用的條件下，各種主張都有可靠的理?yè)?jù)，教什么樣的“語(yǔ)文知識(shí)”的多種答案客觀地要求多種形態(tài)的語(yǔ)文課程。而選擇、確認(rèn)“什么”知識(shí)納入特定形態(tài)的語(yǔ)文課程，在當(dāng)前的學(xué)術(shù)背景下，語(yǔ)文課程內(nèi)容的研制，也有多種的可能方案。
課程內(nèi)容研制，課程論一般稱“課程內(nèi)容選擇”④。與中小學(xué)其他科目相比較，語(yǔ)文科的“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”⑤具有流動(dòng)狀和生產(chǎn)性的特點(diǎn)。流動(dòng)狀，主要取決于兩個(gè)因素：一是語(yǔ)文課程目標(biāo)的變動(dòng)較為頻繁。比如由“聽說(shuō)訓(xùn)練”改為“口語(yǔ)交際”，勢(shì)必要引發(fā)“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”的除舊納新。二是與語(yǔ)文課程相關(guān)的眾多學(xué)科的學(xué)術(shù)研究發(fā)展迅猛，而且這種呈擴(kuò)展態(tài)勢(shì)(與自然科學(xué)的高精態(tài)勢(shì)發(fā)展?fàn)畈煌?的發(fā)展要直接地介入語(yǔ)文課程。生產(chǎn)性，在這里指這樣一種情形：比如對(duì)某一“定篇”，語(yǔ)文教材編撰者，語(yǔ)文教師乃至學(xué)生，都可能、也可以生發(fā)自己的闡釋；權(quán)威的闡釋也會(huì)因時(shí)代、因人而有所不同。而關(guān)于聽說(shuō)讀寫的“語(yǔ)文知識(shí)”多數(shù)是“不易明確界定的概念”⑥，每個(gè)人都可以對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”提出自己的見解，都可能生產(chǎn)出某種“語(yǔ)文知識(shí)”；對(duì)既定的“語(yǔ)文知識(shí)”也可以依據(jù)自己的個(gè)人體驗(yàn)加以情境化的述說(shuō)和闡釋。因此，語(yǔ)文課程的內(nèi)容更多地帶上了生產(chǎn)的色彩；即使屬于“選擇”的，選擇什么也較其他科目復(fù)雜得多，有更多的人為因素。“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”的流動(dòng)狀尤其是生產(chǎn)性，決定了語(yǔ)文科的課程具體形態(tài)必然、也應(yīng)該是多元并呈的。
然而這種多元性，在“語(yǔ)文教學(xué)大綱”時(shí)代，是被堵塞了。這種情形早已為人厚非，自20世紀(jì)80年代以來(lái)語(yǔ)文課程形態(tài)的開放也一直隱隱約約地進(jìn)行著。厚非主要針對(duì)兩個(gè)方面：一是“語(yǔ)文教學(xué)大綱”的籠統(tǒng)。也就是說(shuō)，達(dá)到教學(xué)目的和要求的課程內(nèi)容，大綱僅有個(gè)大致框架而無(wú)具體的著落，因而從課程內(nèi)容確定的角度，等于什么也沒(méi)有說(shuō)。“語(yǔ)文教師太難當(dāng)’，這是不少教師的呼聲。難在哪里?一是無(wú)‘抓手’。低年級(jí)還好，因?yàn)橛凶R(shí)字教學(xué)、寫字教學(xué)，到高年級(jí)尤其是現(xiàn)代文閱讀和作文，就大多數(shù)教師而言，除作者介紹、寫作背景、字詞解釋、段落劃分、歸納大意、寫作方法之外，幾乎無(wú)從下手，抱著一本《教參》打天下�！雹哌@樣便有了指責(zé)的第二方面：執(zhí)行語(yǔ)文教科書——《教參》所承載的就那么三五幾個(gè)人“敲定”而又頒布的語(yǔ)文課程具體內(nèi)容，學(xué)生普遍不能達(dá)到“大綱”提出的教學(xué)目的和要求。以惟一正宗姿態(tài)盛行的某一語(yǔ)文課程形態(tài)，有許多不到位、不適當(dāng)甚至不正確的課程內(nèi)容。
囿于單一的語(yǔ)文課程形態(tài)就既定的語(yǔ)文課程內(nèi)容做加減法乃至變法，并不能解決“語(yǔ)文教育的嚴(yán)重問(wèn)題”。“努力建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程”是《標(biāo)準(zhǔn)》“課程的基本理念”之一，因而事實(shí)地為具有動(dòng)態(tài)形成性的語(yǔ)文課程具體形態(tài)的多元選擇預(yù)留了闊大的空間。當(dāng)然，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元性，是一個(gè)有條件、有制約的話題。諸種已經(jīng)出臺(tái)或?qū)⒁尚偷恼Z(yǔ)文課程形態(tài)，必須與《標(biāo)準(zhǔn)》的“課程的基本理念”相應(yīng)和，其語(yǔ)文課程內(nèi)容必須以《標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)為指歸，其研制的“語(yǔ)文知識(shí)”必須參照《標(biāo)準(zhǔn)》的“實(shí)施建議”。在圖1中，我們以“語(yǔ)文課程形態(tài)ABC”來(lái)描述語(yǔ)文課程形態(tài)的并呈的發(fā)展趨勢(shì)，并由框上方的箭頭表明多元的條件和制約。
2．圖1中從“語(yǔ)文課程形態(tài)”到“語(yǔ)文教材形態(tài)”的關(guān)聯(lián)表明；語(yǔ)文教材將可能呈現(xiàn)“多樣化”的格局。
歷次語(yǔ)文教育改革的教材改革，從整體上講，均沿著這樣的路向展開；l一是鐘對(duì)“范文”中的“文”(而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面)；二是著力于“文”的組合方式(也就是“教材體系”以及“編排體例”)。自1993年起，除人教版的語(yǔ)文教材外，北京、上海、廣東、廣西等地計(jì)有13套初中語(yǔ)文教材陸續(xù)由實(shí)驗(yàn)期進(jìn)入試用期，另外還有數(shù)套實(shí)驗(yàn)教材。這使長(zhǎng)期形成的語(yǔ)文教材“一本統(tǒng)天下”的局面，有了根本的改變。然而，進(jìn)入試用期的15套初中語(yǔ)文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫體系、體例上各有追求也各有所長(zhǎng)，但“統(tǒng)觀其體系的整體，特別是以之驗(yàn)證于課本，實(shí)則都無(wú)大別”。⑧甚至走到了“體系、體例越來(lái)越繁”⑨的負(fù)面。換句話說(shuō)，實(shí)現(xiàn)的其實(shí)是同一種語(yǔ)文課程形態(tài)下。在文選性框架內(nèi)的“多本化”而已(在圖2，用教材形態(tài)A1．1／1．2／1．3來(lái)表示)。
比起“一本”統(tǒng)治．“多本”當(dāng)然是進(jìn)步，但這至多是一家?guī)卓诘臒狒[，與百花齊放、百舸爭(zhēng)流的“多樣化”相距甚遠(yuǎn)。
語(yǔ)文教材的“多樣化”，大致是兩類：一是基于不同課程形態(tài)的多樣化(圖1用ABC表示)；二是同一種課程形態(tài)，使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的“多樣化”(圖1用A123／B123／C123表示)。現(xiàn)在，我們從《標(biāo)準(zhǔn)》聽到了語(yǔ)文教材“多樣化”的好消息。
首先，語(yǔ)文課程形態(tài)多元并呈的出現(xiàn)，必然會(huì)帶來(lái)語(yǔ)文教材形態(tài)的百舸爭(zhēng)流。語(yǔ)文課程層面的'教什么樣“語(yǔ)文知識(shí)”的選擇，常要引發(fā)“用什么去教”含義上的語(yǔ)文教材內(nèi)容⑩的差異，也往往要求運(yùn)用不同的編撰策略。其次，固有的“教科書”概念已經(jīng)打破，《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“課程資源的開發(fā)和利用”的竭力提倡，展示了語(yǔ)文教材“多樣化”的燦爛前景。近乎無(wú)窮的“課程資源”，加上目前對(duì)“文選型”教材“選文”類型鑒別的研究成果11，再加上對(duì)國(guó)外語(yǔ)文教材編撰策略和技術(shù)的借鑒，即使是同一種語(yǔ)文課程形態(tài)、即使是“文選型”，幾“本”雷同的情形在嚴(yán)肅的語(yǔ)文教材編撰是無(wú)法想像的。再次，隨著《標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，圖1的“語(yǔ)文教材形態(tài)”到“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”，在圖2中箭頭扭轉(zhuǎn)了方向，語(yǔ)文教材現(xiàn)在只是以供教學(xué)選用的方式存在（圖1用虛框表示)。與教學(xué)的新型關(guān)系，勢(shì)必要求語(yǔ)文教材考慮不同的使用對(duì)象，因而會(huì)產(chǎn)生因適用面的分化而造成的語(yǔ)文教材“多樣化”。
3．以“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”為基地，分別指向“語(yǔ)文課程形態(tài)”與“語(yǔ)文教材形態(tài)”，以及表示與學(xué)生互動(dòng)的箭頭；以學(xué)生為中心，與“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”互動(dòng)的箭頭，以及指向和將來(lái)與《標(biāo)準(zhǔn)》一致的“考試”線路。圖1中這部分內(nèi)容綜合顯示：參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，將成為語(yǔ)文教師專業(yè)工作的三大準(zhǔn)則。
語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，在這里指教師“教”的形態(tài)，包括教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容及組織、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織方式和教學(xué)方法。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)中重構(gòu)的“師本——生本”狀的“課程內(nèi)容”和“教材內(nèi)容”�！敖虒W(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的”12，它既包括對(duì)既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中對(duì)既定課程內(nèi)容的改造，還包括教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所生產(chǎn)的課
程內(nèi)容；既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對(duì)既定教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——改編乃至增刪、更換等，還包括由其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)。教學(xué)組織和方法，則取決于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)情。
從圖1可以看出，語(yǔ)文課程形態(tài)、語(yǔ)文教材形態(tài)與語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，實(shí)際上構(gòu)成兩股道的關(guān)系。既定的課程內(nèi)容ABC，在教學(xué)的實(shí)踐中將重構(gòu)為A，B，C，；實(shí)際教學(xué)所運(yùn)用的材料是A’123 B’123C’123，而往往不是既定教材內(nèi)容A123B123 C123。在語(yǔ)文教學(xué)形，都可能產(chǎn)生既定課程和教材之外的課程內(nèi)容與教材內(nèi)容，包括校本課程的開發(fā)，圖1中用DEF來(lái)表示。語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，邏輯地蘊(yùn)涵著教師參與課程內(nèi)容研制、用教材教、一切為了學(xué)生的發(fā)展等理念。
“教學(xué)大綱”時(shí)代的教學(xué)，是“教教材”的教學(xué)，往往是教材內(nèi)容(《教參》的結(jié)論與答案)的搬運(yùn)。
與中小學(xué)其他科目相比，語(yǔ)文科的“教教材”不但是“灌輸”，而且產(chǎn)生更惡劣的后果：(1)由于語(yǔ)文課程內(nèi)容研制上的嚴(yán)重問(wèn)題，語(yǔ)文教學(xué)(實(shí)際上是“教參”)所灌輸?shù)�，往往是與大綱的教學(xué)目的、要求無(wú)關(guān)的甚至是背離的“課程內(nèi)容”。(2)由于未能對(duì)“語(yǔ)文課程內(nèi)容”與“語(yǔ)文教材內(nèi)容”作出分別，語(yǔ)文教材內(nèi)容(用什么去教)經(jīng)常性地篡代了課程內(nèi)容(教什么)，途徑往往誤當(dāng)為目的，教學(xué)變成了語(yǔ)文教材內(nèi)容的獨(dú)步。也就是說(shuō)，灌輸了半天，“灌”的教師和被“輸”的學(xué)生都弄不太明白究竟在“教什么”一方面，教師被剝奪了課程研制參與權(quán)、教材重構(gòu)自主權(quán)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容趨于僵化、呆化。另一方面，由于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的半自然性、“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”的生產(chǎn)性，幾乎每一個(gè)教師的每一堂語(yǔ)文課，對(duì)課程內(nèi)容或教材內(nèi)容，都進(jìn)行著這樣或那樣的個(gè)人化的闡釋因而使其發(fā)生變異。僵化呆化和隨意性過(guò)大并存，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)重問(wèn)題。在被剝奪權(quán)利的同時(shí)，語(yǔ)文教師往往又不自覺(jué)地濫用權(quán)利，教給學(xué)生的，其實(shí)不是基于學(xué)理的“課程內(nèi)容”，而往往是“我以為”式的即興“創(chuàng)制”。當(dāng)然，以上是從負(fù)面看的，意思是說(shuō)，即使在“教教材”的僵化時(shí)代，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容也是具有“生產(chǎn)”的本性(在圖2中“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”向“語(yǔ)文教材形態(tài)”的虛線箭頭；“語(yǔ)文課程——教材形態(tài)”A1．1／1．2／)．3，在下面執(zhí)行的“語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)”改注為A’123，均表示這種本性)。這種“生產(chǎn)”本性，在負(fù)責(zé)任也具有專業(yè)能力的優(yōu)秀語(yǔ)文教師那里，獲得了自覺(jué)。有些語(yǔ)文特級(jí)教師在創(chuàng)建“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法”的名義下所做的實(shí)質(zhì)工作，就是在“教材處理”的同時(shí)，生產(chǎn)了適合學(xué)生語(yǔ)文能力形成的“師本——生本語(yǔ)文課程內(nèi)容”。從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產(chǎn)的“語(yǔ)文課程內(nèi)容”、所著手的語(yǔ)文教材內(nèi)容“處理”發(fā)揚(yáng)光大⑩，這并不是像以往人們所期望的，“移植”那些“語(yǔ)文教學(xué)模式”，而是像現(xiàn)在的《標(biāo)準(zhǔn)》那樣，將語(yǔ)文教師參與課程研制、“處理”語(yǔ)文教材，正當(dāng)化、正�；⒄�(guī)化。明確賦予語(yǔ)文教師這樣的權(quán)利，也就意味著明確承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。而要承擔(dān)責(zé)任、行使權(quán)利，顯然需要語(yǔ)文教師基于學(xué)理的專業(yè)反應(yīng)——不但是專業(yè)的知識(shí)、能力，而且要將專業(yè)知識(shí)、能力建筑在一切為了學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上。
二、語(yǔ)文課與教學(xué)改革現(xiàn)狀及當(dāng)前迫切的工作
我國(guó)21世紀(jì)的語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，才剛剛起步，目前的現(xiàn)狀與上述所預(yù)示的前景，尚有不小的距離。
從圖3所顯示的情況分析，目前的改革突破口主要著力于兩塊：一是語(yǔ)文教材形態(tài)與《標(biāo)準(zhǔn)分離，標(biāo)志著《標(biāo)準(zhǔn)》的權(quán)威確立以及語(yǔ)文教材進(jìn)入市場(chǎng)化的開端。二是在語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師與與生的互動(dòng)，倡導(dǎo)教師與學(xué)生的“對(duì)話”，從教學(xué)法幣言，傾向于對(duì)“討論法”的倚重。
描述語(yǔ)文課程與教學(xué)改革目前狀態(tài)的圖3最引人關(guān)注的，是它與“教學(xué)大綱”時(shí)代的圖2過(guò)分接近，具體表現(xiàn)在：(1)“而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定”的《標(biāo)準(zhǔn)》之下，缺少“語(yǔ)文課程形態(tài)”塊，或者說(shuō)，仍然是教材編寫捏和著課程內(nèi)容的研制，語(yǔ)文教材內(nèi)容仍然有篡代語(yǔ)文課程內(nèi)容之嫌：(2)因此，教學(xué)很可能仍然是以教材內(nèi)容為主宰，仍然是“教教材”，所謂教師的參與課程研制還是一條虛線，可能乃停留在“領(lǐng)會(huì)教材意圖、處理教材內(nèi)容”的水平上(圖用A’1237／B?表示)。(3)因而，教師與學(xué)生的互動(dòng)，很可能是被教材內(nèi)容牽著走的“互動(dòng)”，與過(guò)去的“灌輸”一樣，很可能“互動(dòng)’了半天，教師和學(xué)生弄不清“互動(dòng)”是為著什么(“教什么”)。(4)由于“考試”這一塊與《標(biāo)準(zhǔn)》的“教學(xué)評(píng)價(jià)”關(guān)系尚不明朗，“應(yīng)試教育”的陰影使應(yīng)試與課程目標(biāo)背離的可能依然存在。
從技術(shù)上分析，緊抓語(yǔ)文教材形態(tài)這一塊，有兩個(gè)依賴；一是將語(yǔ)文課程內(nèi)容預(yù)設(shè)為既定的，至少是易把握的。這有三個(gè)也許互為矛盾的理由，即或者認(rèn)為語(yǔ)文課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上(語(yǔ)文教材)是既成的，或者認(rèn)為是在語(yǔ)文教學(xué)中會(huì)自行生成(“是由學(xué)生自行構(gòu)建起來(lái)的”)，或者誤認(rèn)為語(yǔ)文課程內(nèi)容在《標(biāo)準(zhǔn)》里已經(jīng)研制好了。二是在“文選型”教材的框架內(nèi)放開選文的空間，在“教材的體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)靈活多樣，避免模式化”等“教材編寫建議”指導(dǎo)下，期望語(yǔ)文教材丙容套趨向“多樣樣化”因而適應(yīng)教學(xué)的具體情境。教師的主要任務(wù)，則是“課程資源的開發(fā)和利用”加上“平等對(duì)話”，即被看成是教學(xué)法以及材料的配置問(wèn)題。事實(shí)上，目前在上述兩塊的改革著力，即教材的市場(chǎng)化與在語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的互動(dòng)，在態(tài)勢(shì)上幾乎可以看成是過(guò)去的“一綱多本”和“提倡教學(xué)方法改革”的延續(xù)。在實(shí)驗(yàn)教材編寫的時(shí)間極為倉(cāng)促、語(yǔ)文教學(xué)方法改革雷厲風(fēng)行的情勢(shì)下，上述兩大著力點(diǎn)的努力結(jié)果，可能仍然是(采用保護(hù)手段的)“多本化”(圖3用A123／B?表示)而已，仍然是大家都用、每課都用時(shí)尚的“方法”而忘記了教學(xué)方法要和教學(xué)內(nèi)容相匹配、要依據(jù)學(xué)生的實(shí)情去選用。應(yīng)該說(shuō)，作為從“教教材”向“用教材教”的初步過(guò)渡，教材內(nèi)容的變革的確是一個(gè)較易著手的突破口，契合一切為了學(xué)生發(fā)展（教學(xué)是服務(wù)于學(xué)生）的精神，也能在較短時(shí)間內(nèi)顯出改革的新氣象。但是，語(yǔ)文課程與教學(xué)的改革若指望材料的變化甚至等同于材料的變化．則有可能產(chǎn)生事實(shí)地遠(yuǎn)離、甚至違背《標(biāo)準(zhǔn)》所設(shè)目標(biāo)的后果。
語(yǔ)文教材內(nèi)容的變革，前提是假設(shè)釘確定、正確、與目標(biāo)相相一致因而能夠形成目標(biāo)能力的語(yǔ)文課程內(nèi)容。不幸的是，這種假設(shè)卻難以成立。依過(guò)去的情形來(lái)看，實(shí)際的情況是：(1)語(yǔ)文課程內(nèi)容與目標(biāo)不相一致。甚至截然相對(duì)。14”(2)內(nèi)容不正確，且數(shù)量不少。尤其是教材編撰者在練習(xí)部位自行生產(chǎn)的“知識(shí)”。15(3)內(nèi)容以一種極不確定的
面目呈現(xiàn)，有時(shí)籠統(tǒng)得幾無(wú)內(nèi)容。16 (4)無(wú)內(nèi)容�？梢赃@樣說(shuō)，凡是直接作用于與目標(biāo)合拍的聽說(shuō)讀寫能力培養(yǎng)的，多數(shù)情況下不知道“教什么”，幾乎都缺乏相應(yīng)的“課程內(nèi)容”。17
如果上述的語(yǔ)文課程內(nèi)容方面的弊端依舊如故，那么就像2000年《大綱》所遭遇的那樣，仍然試圖主宰教學(xué)的語(yǔ)文教材，很可能是躺在“皇歷”上的“改革”，換課文、用資源就可能變成晃眼術(shù)。
同樣，如果課程內(nèi)容不當(dāng)，那么教學(xué)法的改革，對(duì)語(yǔ)文科培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力這一“專職”來(lái)說(shuō)，價(jià)值也就很有限。
鑒于以上分析，我們認(rèn)為，當(dāng)前最迫切的工作，可能應(yīng)將突破口由對(duì)資源材料和教學(xué)法的依賴，轉(zhuǎn)到對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容研制的注重。為此，提出如下建議供專家和決策部門參考。
1．國(guó)家語(yǔ)文課程《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步增強(qiáng)容納力，立足于目標(biāo)的制定和導(dǎo)向的指引，擺脫“教學(xué)大綱”時(shí)代固守單一語(yǔ)文課程形態(tài)的桎梏，對(duì)提供足夠證據(jù)在某種條件下能夠使學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的所有語(yǔ)文課程形態(tài)開放。為避免各種可能的誤會(huì)，避免隨意擴(kuò)大或縮小語(yǔ)文科的疆界，為凸顯《標(biāo)準(zhǔn)》所內(nèi)含的對(duì)課程具體形態(tài)的開放空間，根據(jù)我國(guó)的語(yǔ)文教育研究狀況，“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”，最好改成“語(yǔ)文科課程標(biāo)準(zhǔn)”，以顯其統(tǒng)轄各種具體形態(tài)“語(yǔ)文課程”的容納力。語(yǔ)文課程具體形態(tài)的討論，應(yīng)該放入學(xué)術(shù)研究的范疇，并且以實(shí)證研究為主。
2．將《標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施的重心挪到語(yǔ)文課程形態(tài)這一塊，關(guān)鍵是具體形態(tài)的語(yǔ)文課程內(nèi)容研制。打破語(yǔ)文課程內(nèi)容既定已在的幻覺(jué)，拋棄語(yǔ)文課程內(nèi)容共同劃一的虛構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)具體形態(tài)語(yǔ)文課程之內(nèi)容的”學(xué)理和實(shí)踐依據(jù)的審查，沿用已久（與“教學(xué)大綱”時(shí)代相適應(yīng))的教材編寫資格審查，最好分解為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的程序：第一，審查語(yǔ)文課程內(nèi)容的研制，要求提供語(yǔ)文課程內(nèi)容各項(xiàng)目的理論依據(jù)和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，詳細(xì)論證它們的合理性、可行性、實(shí)施條件和適用情境。第二，審查教材編撰策略和技術(shù)，主要是“課程內(nèi)容教材化”、“教材內(nèi)容教學(xué)化”這兩項(xiàng)指標(biāo)，同樣要求學(xué)理和實(shí)踐的依據(jù)，要求詳細(xì)的論證和數(shù)據(jù)，要求說(shuō)明適用的情形和發(fā)生效力的條件。將語(yǔ)文課程內(nèi)容的審查與語(yǔ)文教材內(nèi)容的審查相對(duì)分離，其實(shí)是要求建立課程內(nèi)容研制和教材編制的兩步工作程序。好處是易見的，它彌補(bǔ)了當(dāng)前語(yǔ)文課程內(nèi)容研制缺失這一諾大的空擋，同時(shí)也為與語(yǔ)文相關(guān)的學(xué)術(shù)界合適地介入語(yǔ)文教育開放諾大的空間。兩步審查程序勢(shì)必要由兩步工作程序來(lái)適應(yīng)，而兩步工作程序勢(shì)必要改觀由幾個(gè)人事實(shí)地統(tǒng)領(lǐng)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革實(shí)施這種極不合理的人員配置。
3．努力使語(yǔ)文教材形態(tài)這一塊成為虛框，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材只能以“供選用”的面目出現(xiàn)。重點(diǎn)是擺脫語(yǔ)文教材事實(shí)地主宰教學(xué)，堅(jiān)決打破地區(qū)壁壘，一步到位地將教材的選用權(quán)下放到教師、至少是學(xué)校，積極地鼓勵(lì)語(yǔ)文教師立足于學(xué)生的實(shí)際，批判性地使用教材。同時(shí)，專業(yè)的權(quán)利和責(zé)任并舉，語(yǔ)文教師或教研組或?qū)W校，選用教材必須提供足夠的理?yè)?jù)，包括與教師所持理念、專業(yè)基礎(chǔ)、教法擅長(zhǎng)等方面的一致性，與學(xué)生學(xué)情的適應(yīng)性等，對(duì)無(wú)理?yè)?jù)、不適當(dāng)?shù)倪x用要承擔(dān)重大事故的責(zé)任，對(duì)因不適當(dāng)選用造成不良后果的，要建立語(yǔ)文教師行業(yè)的處罰措施。這樣，勢(shì)必要求改變只對(duì)著教材目錄、只憑某些獨(dú)白式“說(shuō)明”瞎選擇的局面。語(yǔ)文教師的專業(yè)化，與語(yǔ)文課程內(nèi)容研制、語(yǔ)文教材編制專業(yè)化同步成長(zhǎng)，因而也將需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程，但從現(xiàn)在起必須強(qiáng)化語(yǔ)文教師的專業(yè)權(quán)利感和職責(zé)感。
注釋：
1崔允淳，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)及其框架分析[A]。鐘啟泉，等，基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[C]。上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，172。
2王榮生，倪文錦，論語(yǔ)文教材中“定篇”類型選文[J]。全球教育展望，2002。（1）。
317韓雪屏，審視語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)知識(shí)[J]，語(yǔ)文建設(shè)，2002。（5）。李宇明，語(yǔ)文現(xiàn)代化與語(yǔ)文教育[J]。語(yǔ)言文字應(yīng)用，2001。（1）。王榮生，從知識(shí)狀況的角度看語(yǔ)文課程[J]，教學(xué)月刊，2001。（6）
4張華，課程與教學(xué)論[M]上海：上海教育出版社，2000，191。
5鐘啟爾，“學(xué)校知識(shí)”與課程目標(biāo)[J]，教育研究，2000，（11）
6皮連生，智育心理學(xué)[M]，北京：人民教育教育出版社，1997，312。
7陳斌、何世英，試論當(dāng)代語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀及其對(duì)策[J]，中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2001，（5）。
8朱紹禹，中學(xué)語(yǔ)文教材概觀[M]，北京：人民教育出版社，1998.394。
9洪宗禮，等，中國(guó)語(yǔ)文教材評(píng)價(jià)[A]，柳士鎮(zhèn)、洪宗禮，漢語(yǔ)文教材評(píng)介[C]。南京：江蘇教育出版社，2000，96。
10倪文錦，等，語(yǔ)文教育展望[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002。81-90。
11王榮生：語(yǔ)文教材“選文”類型的鑒別及其意義[J]，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2002，（6）。
12鐘啟爾，文本與對(duì)話：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[A]，鐘啟泉，等，基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[C]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，212。
13章熊，21世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)展望（上）[J]，課程·教材·教法，1997，（9）。
14王榮生，魏書生語(yǔ)文教學(xué)思想的學(xué)理闡釋[J]，教學(xué)月刊，2001，（12）。
15王榮生，香港作文教學(xué)研究述評(píng)[A]，倪文錦，等，祖國(guó)大陸與香港、臺(tái)灣語(yǔ)文教育初探[C]，北京：高等教育出版社，2001，344-345。
16孫紹振，改革力度很大，編寫水平太慘——初評(píng)新版初中高中（語(yǔ)文課本）第一冊(cè)[J]，中小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2001，（8）。
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