羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論對我國教育發(fā)展的啟示論文
[摘 要]本文在對羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論的闡釋基礎(chǔ)上，簡要評價了其主要貢獻與局限性，并結(jié)合目前我國教育發(fā)展中存在的問題，論述了該學(xué)習(xí)論對教育改革與發(fā)展的有益啟示。
[關(guān)鍵詞]羅杰斯 人本主義學(xué)習(xí)論 教育發(fā)展
卡爾·羅杰斯是美國20世紀(jì)人本主義心理學(xué)家，其教育思想主要來源于進步教育思想與個人經(jīng)驗。他所倡導(dǎo)的人本主義學(xué)習(xí)觀切合教育的本質(zhì)和規(guī)律，豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，對當(dāng)前我國教育發(fā)展具有重要的啟示與借鑒意義，推動著教育改革的進程。
(一)羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論的主要內(nèi)容
羅杰斯將學(xué)習(xí)分為兩類：一類是無個人意義的學(xué)習(xí)，另一類是意義學(xué)習(xí)。前者是一種機械式學(xué)習(xí)，只涉及心智，與完整人格無關(guān)；后者是指所學(xué)的知識能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動之中的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是一種使個人的態(tài)度、行為、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者具有真正價值。它主要包括四個要素：具有個人參與性、由自我發(fā)起的、要全面滲透、由學(xué)生自我評價。
根據(jù)已有的經(jīng)驗和研究，羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中歸納出十條以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。他認為，凡是可以教給別人的東西，相對來說都是無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能夠影響一個人行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。教師的'任務(wù)不是教學(xué)生知識。也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。基于上述理由，他對傳統(tǒng)的教育方式持激進的批判態(tài)度，反對教師通過各種方式支配學(xué)生的學(xué)習(xí)。
羅杰斯主張采用開放的、以個人為中心的教育方法。他從人本主義的觀念派生，列舉了十種有助于促進自由學(xué)習(xí)的方法：構(gòu)建真實的問題情景、提供學(xué)習(xí)資源、使用合約、利用社區(qū)、同伴教學(xué)、分組學(xué)習(xí)、探究訓(xùn)練、程序教學(xué)、交朋友小組與自我評價。這種自由學(xué)習(xí)的方法以學(xué)生為中心，教師僅作為促進者，主要任務(wù)是提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)，為學(xué)生的個性充分發(fā)展創(chuàng)造條件。因此，羅杰斯提出廢除傳統(tǒng)意義上教師的角色，以“促進者”取而代之。
(二)對羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論的簡要評價
羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)論作為一種嶄新的教育思想，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能和內(nèi)驅(qū)力，提倡學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)會適應(yīng)變化的學(xué)習(xí)觀，重視學(xué)習(xí)者的主動性、意識、情感和價值觀等心理因素的作用，強調(diào)良好師生關(guān)系的構(gòu)建與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。它不僅豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，而且推動了當(dāng)代教育改革的進程，無不閃耀著進步的光芒。但是，當(dāng)我們以辯證的眼光來審視時，會發(fā)現(xiàn)它在一定程度上忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性，降低了教育與教學(xué)的效能，過分強調(diào)了教學(xué)中“情感”這一非智力因素，會導(dǎo)向非理性主義教育的境地。這就要求我們對該學(xué)習(xí)論加以理性地分析。
(三)羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論對當(dāng)前我國教育發(fā)展的啟示
羅杰斯突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動機因素，相信并鼓勵學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實現(xiàn)，為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機與活力，對當(dāng)前我國的教育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。
1．重視教師的“促進者”角色，構(gòu)建新型師生關(guān)系。當(dāng)前，我們時常強調(diào)學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用，但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中，即教師仍然是知識與權(quán)利的擁有者，學(xué)生是被動接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變，最終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，壓抑了學(xué)生的興趣、激情，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展。羅杰斯提出的“教師即促進者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠、理解與信任”的師生關(guān)系，使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù)，能真正實現(xiàn)師生間的平等對話、順暢溝通與情感交融，營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍，優(yōu)化學(xué)生的成長環(huán)境。
2．關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果，明確教學(xué)定位�，F(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育的許多特征，特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果，不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，忽視了對學(xué)生價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程，羅杰斯更看重后者，他認為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過程中的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受顯性與隱性因素的影響，我們在教學(xué)改革中應(yīng)重視和加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究、指導(dǎo)和評價，注重培養(yǎng)學(xué)生的認知方法、探索興趣和習(xí)慣以及健康人格，使他們逐步學(xué)會學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)展。
3．強調(diào)教育與“真實問題”相關(guān)，體現(xiàn)教育的實踐性與開放性。羅杰斯指出教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與“真實問題”相關(guān)，從做中學(xué)，構(gòu)建真實的問題情景，這實際就是強調(diào)了教學(xué)的實踐性�？杀氖牵�(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂，局限于校內(nèi)，割斷了學(xué)校與社會的聯(lián)系，使學(xué)校教育不能向外延伸，也未能發(fā)揮社會教育的重要作用。為了使學(xué)生學(xué)有所用，適應(yīng)未來社會的變化，我們應(yīng)重視實踐教學(xué)，注重“校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動，努力為學(xué)生開辟第二課堂，開發(fā)多樣化的實踐教學(xué)基地，讓學(xué)生能親身參與和體驗，引導(dǎo)學(xué)生在社會實踐中不斷成長。
4．推崇學(xué)生的自主評價，更新教育的評價方式。羅杰斯主張自主評價，將評價的權(quán)利和責(zé)任交給學(xué)生，促進學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性與創(chuàng)造性。與此相對照的是，我們?nèi)匀粚⒔處熢u價作為主要甚至是唯一的評價方式，不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由，使學(xué)生主動、有效、持久地開展學(xué)習(xí)，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的全面、自由發(fā)展與個性弘揚。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式，突出教育的真正主體——學(xué)生的自我評價，使學(xué)生成為主動的、自我負責(zé)的學(xué)習(xí)者，實現(xiàn)教育評價由傳統(tǒng)的外部評價向以學(xué)生自我評價為主、以外部評價為輔的轉(zhuǎn)變，注重評價方式的多元化與評價目標(biāo)的層次動態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變評價方式，開啟培養(yǎng)學(xué)生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。
羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論將學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動的主體，主張學(xué)生的自由學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)與自我創(chuàng)造，有其思想之閃光，也存在一定局限性。當(dāng)前，面對教育改革進程中的諸多問題，我們應(yīng)持開放的心態(tài)，更加理性地審視這一學(xué)習(xí)論，積極吸取對我國教育發(fā)展的有益啟示，推動當(dāng)前教育改革的進程，促進我國教育的持續(xù)、快速與健康發(fā)展。
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