當(dāng)前我國道德教育的困境分析論文

當(dāng)前我國道德教育的困境分析論文

　　[摘要]道德教育是教育本質(zhì)應(yīng)有之義。但目前我國的道德教育卻陷入了進(jìn)退兩難、無所適從的尷尬境地。這主要源于：作為大背景的社會面臨著“被標(biāo)榜的道德”與“被放棄的道德”相背離的困境，學(xué)校道德教育中“熱情的口號”與“落寞的實(shí)踐”的懸殊，道德教育自身“政治性”“教育性”“道德性”的博弈，教育者訴求“自主的教育者”卻遭遇“被規(guī)訓(xùn)的工具”的尷尬，受教育者掙扎于“道德主體的我”與“被道德規(guī)訓(xùn)的他”之間等問題。

　　[關(guān)鍵詞]學(xué)校；道德教育；教育者；受教育者

　　道德教育是教育本質(zhì)應(yīng)有之義。韓愈在“傳道、授業(yè)、解惑”中把“傳道”放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在眾多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發(fā)展，也影響了學(xué)生的成長與發(fā)展。鑒于此，本文旨在分析導(dǎo)致道德教育處于困境的因素，以期對道德教育的改進(jìn)和進(jìn)一步的發(fā)展有一定借鑒意義。

　　一、社會：“被標(biāo)榜的道德”與“被放棄的道德”的背離

　　社會是道德教育的大背景。社會的道德狀況、道德價(jià)值取向直接影響著道德教育的價(jià)值定位以及道德教育的實(shí)效和展現(xiàn)。但是，目前社會自身也深陷道德困境之中。隨著現(xiàn)代性的發(fā)展，普遍價(jià)值被解構(gòu)，多元價(jià)值興起，現(xiàn)代社會進(jìn)入“多神時(shí)代”。這也使得身臨其中的道德教育感到困惑和迷茫。目前我國的社會道德狀況處于兩個(gè)端點(diǎn)：“被標(biāo)榜的道德”與“被放棄的道德”。

　　“被標(biāo)榜的道德”是長久以來我國的一種道德取向。在我國，社會宣揚(yáng)更多的是一種高標(biāo)的道德，是一種舍己為人、自我犧牲、高尚的超道德行為。這就給道德行為增加了幾分悲壯與高不可攀。同時(shí)，也導(dǎo)致了人們對道德行為的誤解：所謂道德的行為就是自我犧牲的行為，是一種對自我需求的摒棄和唾棄，有時(shí)意味著對自己生命的放棄。也正是因?yàn)榇耍�雖然社會對道德進(jìn)行標(biāo)榜，但人們還是對“所謂的道德行為”有較大的畏懼感，有時(shí)甚至是抵觸感。這也在實(shí)際上導(dǎo)致了“被標(biāo)榜的道德”的虛妄。其實(shí)，道德行為在不同層次行為中都有所作為。只要是出于自愿地利他、利社會的行為都是道德的行為。而且，以“犧牲”和“烈士”的高尚道德來要求人們?nèi)粘５牡赖滦袨�，無疑會扼殺人的道德動機(jī)，對所謂道德行為望而卻步。

　　“被標(biāo)榜的道德”的直接后果就是“被放棄的道德”或者“去道德化”。以某市一起搶劫殺人案為例。案發(fā)后，記者進(jìn)行了追蹤采訪：為什么事發(fā)當(dāng)時(shí)圍觀者眾多，但見義勇為者卻均為老人呢?回答者均日：現(xiàn)在的社會不敢輕易做好事，自保要緊，以防引火上身。這種狀況一則源于人們對“高標(biāo)道德”的畏瞑，二則源于人們自我保存的本性的極度彰顯。受現(xiàn)代性的影響，人們的內(nèi)心似乎更多地浸染了現(xiàn)代性的“理性化”“道德祛魅”“超善惡”的自我保存的特點(diǎn)。人們除了遵守不得不為的法律義務(wù)、政治義務(wù)以外，基于可以自我選擇、自由意志的道德義務(wù)已經(jīng)被人們選擇放棄了。而這樣的狀態(tài)似乎又回到了霍布斯所言的自然狀態(tài)，人與人之間成為了狼的關(guān)系。人人固守自我利益、人人自保，其結(jié)果也必然是人人相競、人人爭奪，而最終也必然導(dǎo)致人人相傷�！霸谶@種狀態(tài)下……人的生命是孤獨(dú)的、貧窮的、齷齪的、野蠻的、短暫的�！盵1]

　　正是這樣的一種社會道德狀況，使得我們的道德教育不知道定位在何處，該把孩子們的道德發(fā)展引向何處。被標(biāo)榜的“犧牲”道德無視自我，必然不會真正被道德主體悅納和認(rèn)同，因而也激不起道德主體的道德動機(jī)和道德情感�！氨环艞壍牡赖隆庇秀Ｈ祟惿鐣�的道德本性。我們的道德教育該何去何從，什么樣的道德教育才是合適的，如何在社會的道德兩極中真正促進(jìn)孩子的成長與發(fā)展?

　　二、學(xué)校：“熱情的口號”與“落寞的實(shí)踐”的懸殊

　　學(xué)校是道德教育的主要場所。學(xué)校對道德教育的重視程度、理解程度直接影響著道德教育的成效。但是，在目前我國的學(xué)校教育中，道德教育往往只是素質(zhì)教育的點(diǎn)綴而已。只有當(dāng)上級部門考察所謂素質(zhì)教育的成果時(shí)，道德教育才被拿出來作為“錦上之花”。在實(shí)際的教育教學(xué)中，道德教育一直都是應(yīng)試教育的外包裝，常常無條件地讓位于分?jǐn)?shù)、競爭與考試。這種虛假道德教育的一個(gè)明顯體現(xiàn)就是道德教育口號化。學(xué)校在諸如校訓(xùn)、制度文件等方面為道德教育營造了好的輿論氛圍，但僅僅停留在輿論宣傳上，對道德教育的真正踐行卻較少。

　　這其中有兩方面的主要原因：其一是對道德教育的本身的困惑。很多學(xué)校雖然高喊道德教育，但對于什么是道德教育、道德教育對人的發(fā)展的重要性、在哪些方面對學(xué)生的發(fā)展起重要作用、怎樣進(jìn)行道德教育才是合宜的等問題不甚理解。所以，對道德教育的實(shí)踐不知從何切入，這就直接影響了道德教育的實(shí)施。其二，很多學(xué)校雖然對道德教育有較為深刻的理解和認(rèn)識，也深知道德教育的重要性。但是鑒于道德教育的“周期長、見效慢”，同時(shí)又不是“高考的考核范圍”，所以被有意忽視了，也正是這種因素直接造就了學(xué)校道德教育“落寞的實(shí)踐”。

　　正是因?yàn)檫@種“熱情的口號”與“落寞的實(shí)踐”的懸殊，使得道德教育“懸吊”在整個(gè)學(xué)校教育中而不知該上該下：學(xué)校到底要不要道德教育，如何處理道德教育與知識教育的關(guān)系，兩者是此消彼長、還是相互滲透，誰來教合適，誰能教得了，教什么，怎么教，等等。學(xué)校的道德教育依舊深陷迷霧之中。

　　三、道德教育自身：“政治性”與“教育性”“道德性”的博弈

　　“道德教育的本質(zhì)和作用到底是什么”一直是人們關(guān)注的話題。長期以來，我國的道德教育一直是被等同于“思想政治教育”，即把國家的政治思想等通過課堂教學(xué)傳遞給學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生對政治的認(rèn)同感與歸屬感。因此，我國的道德教育一直具有較強(qiáng)的政治意味和意識形態(tài)的色彩。后來，很多學(xué)者對此提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為道德教育的重點(diǎn)應(yīng)該在于其道德性和教育性，而不在于其政治性。道德教育的主要目的在于通過教育者的價(jià)值澄明引導(dǎo)受教育者道德水平的提升及其道德人格的完善。

　　但是，從我國特定歷史的社會背景來看，道德教育不可避免地具有政治性的色彩。我們需要思考的是，道德教育的政治性與其教育性、道德性的關(guān)系到底是怎樣的：同向的?反向的?相互滲透的?等等。但是，僅從表面看來，政治性與教育性、道德性對受教育者的影響方向是不甚相同的。政治性更多地類似法律對人的約束作用，它更強(qiáng)調(diào)體制內(nèi)的人對體制的服從和歸依。強(qiáng)制與規(guī)訓(xùn)的色彩較濃，選擇的空間較小。但道德性和教育性是不同的，它是在對人的尊重的基礎(chǔ)上，通過價(jià)值呈現(xiàn)、價(jià)值澄清給予人們選擇的機(jī)會。更加關(guān)注人的內(nèi)在自律和積極主動。所以，道德教育的政治性與道德性、教育性起作用的方向和方式不甚相同。

　　也正是因?yàn)榇耍�我們的道德教育面臨著如何處理這三者關(guān)系的困惑和難題。同時(shí)，這也直接關(guān)系到道德教育的本質(zhì)，是道德教育所必須面對的問題和難題。

　　四、教育者：“自主的教育者”與“被規(guī)訓(xùn)的工具”的尷尬

　　教育者是道德教育的關(guān)鍵因素，甚至可以說是道德教育的主要執(zhí)行者。教育者的言傳身教在日常教育教學(xué)中潛移默化地影響著學(xué)生的思想、觀念以及價(jià)值判斷的形成。教育者自身的道德品質(zhì)、道德人格的展現(xiàn)也對學(xué)生有著重要的影響。所以，在教育教學(xué)中，充分肯定和尊重教育者的道德主體地位，給教育者相對自由和自主的空間，以充分展示教育者的人格魅力與精神風(fēng)貌，激發(fā)和引導(dǎo)受教育者的精神與道德成長，這本身就是很好的道德教育方式，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于枯燥乏味的道德知識的灌輸。

　　但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教師不過是沒有完全自主性和獨(dú)立性的、滿足培育社會需求類型的人的代言人、執(zhí)行者，而教師本人作為人的尊嚴(yán)與需要，已經(jīng)不得不退隱到了作為背景的地位�！笨诮逃�者更多地只是應(yīng)試教育大機(jī)器中的一個(gè)“程序”或“零件”而已。教師的教育教學(xué)行為受到了較大的限制。如果說學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)的對象，那么教師在某種程度上可以被看作“被規(guī)訓(xùn)的工具”。主要表現(xiàn)在，在現(xiàn)有的教育狀況下，人們對教師的關(guān)注更多地是教師作為“教書匠”的存在，更多地強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技術(shù)和技能，而對于教師作為“主體的人”“道德人”和學(xué)生“道德發(fā)展的引導(dǎo)人”的維度關(guān)注不夠。這也使得很多教師在這樣的輿論氛圍中放棄了自己的道德追求與作為道德主體的自覺性。這也正是為什么近年來教師失范現(xiàn)象頻頻見諸報(bào)端的一個(gè)重要原因。

　　當(dāng)成為“自主的教育者”“有尊嚴(yán)的道德人”的訴求遭遇“被規(guī)訓(xùn)的工具”的尷尬時(shí)，作為道德教育主要執(zhí)行者的教育者無奈而又失落。這不可避免地導(dǎo)致了很多教師在“道德教育中的不作為”�？上攵�知，教育者“道德不作為”狀態(tài)下的道德教育只會是“一盤散沙”“隨波逐流”。

　　五、受教育者：“道德主體的我”與“被道德規(guī)訓(xùn)的他”的掙扎

　　道德行為判定的一個(gè)重要特點(diǎn)就是道德主體的內(nèi)在自主和自愿。因此，道德教育的一個(gè)重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生作為“道德主體的我”的意識與存在狀態(tài)，激發(fā)起學(xué)生的內(nèi)在道德動機(jī)和道德需要。只有這樣，道德教育才是真正意義上的道德教育。

　　但是，長期以來受我國傳統(tǒng)道德教育模式的影響，現(xiàn)有道德教育的一個(gè)重要特點(diǎn)就是教育對象的客體化，或者說，把受教育者作為“被道德規(guī)訓(xùn)的他”的存在。這主要表現(xiàn)在：首先，無視受教育者作為“道德主體的我”的存在，作為道德人的存在；其次，不關(guān)注受教者的道德狀況、道德需要、道德情感，而是一味地從外部、從社會的角度來要求學(xué)生應(yīng)該做什么；再次，在道德教育的方法上，更多地是一種單向度的外在規(guī)訓(xùn)；另外，在道德教育的內(nèi)容上，更多地是一種道德規(guī)范的灌輸與記憶，等等。

　　而這樣的道德教育的直接后果就是：不僅沒有培養(yǎng)起學(xué)生的道德責(zé)任感與道德意識，相反地，激起了學(xué)生對道德規(guī)范、甚至是道德本身的反抗和抵觸。例如，有些學(xué)生因?qū)Φ赖碌牡种贫�出現(xiàn)了“反道德行為”“反社會行為”。這樣的教育不僅沒有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反倒是在某種程度上傷害了學(xué)生。它傷害了學(xué)生可能本有的道德感，也傷害了學(xué)生心靈的向善性。

　　作為獨(dú)立的個(gè)體，受教育者同樣希望作為“道德主體的我”而被尊重，這也是人的本性使然。但在現(xiàn)有的道德教育中受教育者作為“被道德規(guī)訓(xùn)的他”而存在，這必然因激起學(xué)生的道德反抗，而直接導(dǎo)致道德教育效果的被抵消。同時(shí)，也正是因?yàn)槭芙逃�者作為教育對象的“不認(rèn)同”“不承認(rèn)”，使得現(xiàn)有的道德教育騎虎難下。

　　綜上，目前我國的道德教育陷入了進(jìn)退兩難、無所適從的尷尬境地。要改變這一現(xiàn)狀，道德教育的上述相關(guān)因素都要做出自己的努力和改革。社會作為道德教育的大背景應(yīng)該成為大眾所真正認(rèn)同和歸依的主流道德觀，以期能切實(shí)規(guī)范人們的行為，提高人們的道德感，為道德教育營造良好的社會氛圍；學(xué)校作為道德教育的主要場所，要避免道德教育的形式化、口號化，探尋道德教育切實(shí)可行的實(shí)踐模式，真正把道德教育落到實(shí)處；同時(shí)，對于道德教育本質(zhì)的探求應(yīng)不斷深入，規(guī)避那種對道德教育任意“貼標(biāo)簽”，對道德教育的作用和意義無限賦加的做法；最后在上述幾方面的基礎(chǔ)上，對教育者和受教育者進(jìn)行重新認(rèn)識和定位，還原他們在道德教育的原初內(nèi)涵和角色本質(zhì)。

　　[參考文獻(xiàn)]

　　[1]HOBBEST.Leviathan[M].New York：CollierBooks,1962：135

　　[2]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2001：32

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