新課改對教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)及教師教育的應(yīng)對教育論文
[論文關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育課程改革 教師教育挑戰(zhàn)應(yīng)對
[論文摘要]新課程改革對教師的教育觀念、教學(xué)行為、知識結(jié)構(gòu)、能力等方面提出了挑戰(zhàn)。教師教育應(yīng)積極尋求應(yīng)對舉措：調(diào)整院系設(shè)置、研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)、調(diào)整課程體系、積極進(jìn)行教學(xué)方式的改革等，才能更好地適應(yīng)課程改革發(fā)展的需要。
新的基礎(chǔ)教育課程改革是我國進(jìn)行的第八次課程改革。這次課程改革與前七次課程改革有本質(zhì)的區(qū)別，因為它不只是對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整和修補(bǔ)，而是課程觀念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)以及教學(xué)方式等方面的全方位的變革．它無疑對教師的素質(zhì)提出新的挑戰(zhàn)和要求。我國的教師教育主要是為包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的中小學(xué)培養(yǎng)合格師資，所以基礎(chǔ)教育的課程改革必然要求教師教育作出應(yīng)對舉措。本文分析我國新課改對教師素質(zhì)提出的新要求，反思目前教師教育存在的不相適應(yīng)的問題．以期為教師教育改革提供一些有益的建議。
一、新的課程改革對教師素質(zhì)提出的挑戰(zhàn)
(一)新課程挑戰(zhàn)教師的傳統(tǒng)教育觀念
教育觀念的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在教學(xué)觀和課程觀兩方面。傳統(tǒng)的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的是“輸入——產(chǎn)出”。即單純追求“知識傳遞”，追求教師如何把現(xiàn)成的知識輸入到學(xué)生的頭腦之中，以求得高效的“產(chǎn)出”；新課程的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自己理解的方式去解釋信息，主張師生共同參與知識創(chuàng)造的過程。傳統(tǒng)的課程觀念是“課程即教學(xué)的科目”、“課程是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)展的總和”，把課程看作是靜態(tài)的、外在于教師與學(xué)生的，教師的任務(wù)就是傳授知識，學(xué)生的任務(wù)只是接受、存儲前人發(fā)現(xiàn)的知識：新課程觀念認(rèn)為課程是在教師、學(xué)生、教材與環(huán)境的“際遇”中動態(tài)生成的，教材只是學(xué)生和教師發(fā)生“際遇”的文本。課程是內(nèi)在于教師與學(xué)生的，教師不僅是課程的實施者，而且是課程的創(chuàng)生者。學(xué)生掌握知識的過程是一種探究、選擇和創(chuàng)造的過程�？傊抡n程要求教師不僅要關(guān)注“怎么教”，而且要關(guān)注“教什么”．r即教師不僅要具備教學(xué)自主權(quán)，而且必須具備一定的課程專業(yè)自主權(quán)。
(二)新課程挑戰(zhàn)教師的傳統(tǒng)教學(xué)行為
在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的任務(wù)主要是“傳道、授業(yè)、解惑”。學(xué)校的主要甚至是唯一的教學(xué)方式是接受性教學(xué)。在這種教學(xué)方式下教師的行為主要是傳授知識。新課程改革不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的變革，而且也引起了教學(xué)方式的變革。新課程改革提出了三種新的學(xué)習(xí)方式。即自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)。其中探究性學(xué)習(xí)在新課程改革中非常受重視，不僅要求所有學(xué)科要滲透探究性學(xué)習(xí)。而且在綜合實踐活動課程中專門設(shè)置了一個新的課程類型——研究性學(xué)習(xí)課程，從而保證探究性學(xué)習(xí)的實施。新的學(xué)習(xí)方式的推廣必將使“一言堂”、“滿堂灌”、“重課堂教學(xué)輕課外探究”等落后的教學(xué)方式逐漸在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中被摒棄。教學(xué)過程中，教師必須由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)化為學(xué)生的引導(dǎo)者。
(三)新課程挑戰(zhàn)教師知識結(jié)構(gòu)和能力
長期以來，我國基礎(chǔ)教育階段的課程都是分科設(shè)置的，所以，作為教師只要具備所教學(xué)科的專業(yè)知識和處理教材的能力，并具備一定的教學(xué)技能就基本上可以勝任教師工作了。但新課程改革對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革，增加了綜合課程、研究性學(xué)習(xí)課程以及校本課程等新的課程類型。這樣就使傳統(tǒng)意義上的教師已經(jīng)不能完全適應(yīng)基礎(chǔ)教育工作了。新教師必須具備新的知識結(jié)構(gòu)和能力，具體表現(xiàn)為：應(yīng)具有更為廣博的知識和更為開闊的學(xué)術(shù)視野；應(yīng)具備更寬的專業(yè)知識背景和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力：應(yīng)具有更強(qiáng)烈的現(xiàn)代信息吸收欲望和更熟練的處理能力：應(yīng)具備充分利用一切機(jī)會，開發(fā)社會廣泛的教育資源，創(chuàng)造性地實施新課程以及開發(fā)校本課程的課程專業(yè)能力：應(yīng)具備注重師生互動，具備組織并推動學(xué)生開展自主性探究學(xué)習(xí)的能力：應(yīng)具備對自己的教學(xué)進(jìn)行不斷的反思，從而促進(jìn)自己的教學(xué)進(jìn)行不斷改進(jìn)的教學(xué)研究能力。
二、教師教育應(yīng)對基礎(chǔ)教育課程改革的舉措
培養(yǎng)能夠滿足基礎(chǔ)教育需求的教師是教師教育生存的根本。新的基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出了新挑戰(zhàn)，必然對教師教育提出新要求。教師教育要意識到這種危機(jī)，不改革不僅不能發(fā)展，甚至不能生存．應(yīng)積極尋求應(yīng)對策略，努力在改革中求得生存和發(fā)展。
(一)調(diào)整院系設(shè)置。研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)
長期以來，我國的教師教育主要是根據(jù)包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的中小學(xué)的需要而設(shè)置自己的專業(yè)。由于中小學(xué)的課程都是分科設(shè)置的，教師教育的專業(yè)相應(yīng)也是分科設(shè)置的，凡是中小學(xué)設(shè)置的學(xué)科，教師教育都有相應(yīng)的專業(yè)。但本次課程改革提出了與分科課程相對應(yīng)的綜合課程，這就要求教師教育應(yīng)該設(shè)置相應(yīng)的綜合專業(yè)，以培養(yǎng)綜合課程的師資。 綜合專業(yè)一般專業(yè)跨度比較大，如“綜合理科專業(yè)”就由物理、化學(xué)、生物、地理四個專業(yè)融合而成，“綜合文科專業(yè)”則由政教、歷史、地理三個專業(yè)融合而成。所以綜合專業(yè)的設(shè)置不是一蹴而就，它需要研究教材的編制、整個專業(yè)的課程體系、師資等一系列問題，不能匆匆上馬。目前采取的策略是通過“主輔修制”和跨學(xué)科選修制來培養(yǎng)一些綜合課教師，但這只是權(quán)宜之計。長遠(yuǎn)的對策是調(diào)整教師教育的院系設(shè)置，積極探索研究并設(shè)置新型的綜合專業(yè)。具體地可由部屬師范院校發(fā)揮其“領(lǐng)頭羊”的作用，在這方面進(jìn)行積極的探索實驗，從而為新型綜合專業(yè)的設(shè)置提供可行的方案。
(二)調(diào)整課程體系
現(xiàn)有的教師教育課程體系明顯滯后于基礎(chǔ)教育課程的需求，依舊存在著課程設(shè)置的功能定位不準(zhǔn)、教師職業(yè)性質(zhì)體現(xiàn)不明顯、課程內(nèi)容“舊、窄、空”、課程結(jié)構(gòu)失衡等弊端。致使培養(yǎng)的教師規(guī)格單一，知識面狹窄，科研能力和綜合教育素養(yǎng)也較差。針對教師教育課程存在的問題，具體地可進(jìn)行如下課程方面的調(diào)整與改革：
首先，降低學(xué)科專業(yè)課程所占的比例，增加通識教育課程和教育專業(yè)課程比例。據(jù)統(tǒng)計，我國的高等師范教育中博雅知識的課程比例為總課程的2O％一30％，其中人文社會學(xué)科“清一色”為政治理論課．自然學(xué)科的比重也非常低。結(jié)果，由于學(xué)生通識知識欠缺，很難形成完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而在美國的四年制高等學(xué)校中．通識教育課程通常占到總學(xué)分的33％一40％大約有86％的高校明確要求學(xué)生需修習(xí)一定數(shù)量的通識教育課程�？梢娫谶@方面中美之間存在著明顯的差距。隨著我國基礎(chǔ)教育學(xué)科知識的綜合化和綜合課程以及綜合實踐活動課程的開設(shè)．要求教師具備多元化的知識結(jié)構(gòu)，為此，我國的`教師教育應(yīng)降低學(xué)科專業(yè)課的比例，增加通識教育課程。
在我國的教師教育中，教育專業(yè)課程不僅門類少，而且所占的的比例也極低，教育類課程低于總課時的10％，而在美、英、日等國家卻分別達(dá)到總學(xué)時的40％、33％、20％。我國的教師教育由于教育類課程的欠缺，所培養(yǎng)出來的教師教育素養(yǎng)欠缺，他們普遍對當(dāng)前正在進(jìn)行的課程改革反應(yīng)冷淡，看不到當(dāng)前教育、教學(xué)過程中存在的問題，更談不上主動的反思。新課程改革提出我們培養(yǎng)的教師不僅僅是“教書匠”，而且必須是“研究者”，必須是能在教學(xué)過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題以及不斷解決問題的學(xué)者。而我們目前教師教育中開設(shè)的教育類課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這種要求。所以，必須增加教育類課程的比例，特別是要增強(qiáng)課程論、課程設(shè)計等課程，為校本課程的開發(fā)以及提高學(xué)生的課程研究能力打下基礎(chǔ)。
其次，適當(dāng)減少學(xué)科課程，增加活動課程和綜合課程的課時比例。長期以來，師范院校學(xué)科課程多，而活動課程少．而這些極少的活動課程很多還流于形式；學(xué)科課程中分科課程占的比例過大，而占極少比例的綜合課程大多數(shù)是本專業(yè)內(nèi)的綜合，跨學(xué)科的融合課程和廣域課程很少。這種狀況阻隔了知識間的聯(lián)系及運用，使知識經(jīng)常處于無序狀態(tài)．從而影響到學(xué)生思考問題的方式。所以在教師教育中必須增加綜合課程和活動課程的比例，這樣一方面可以增強(qiáng)知識之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，另一方面為學(xué)生以后很好地適應(yīng)工作(擔(dān)任中小學(xué)綜合實踐活動和綜合課的教師)提供一定條件。這方面發(fā)達(dá)國家有經(jīng)驗值得我們借鑒，比如美國紐約大學(xué)教育學(xué)院的本科學(xué)生都要選修自然科學(xué)、綜合文科等綜合學(xué)科。
（三)積極推進(jìn)教學(xué)方式的改革
在傳統(tǒng)的教師教育分科教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)以接受式為主，以繼承和接受前人積累的遺產(chǎn)、學(xué)習(xí)已有知識為主要目標(biāo)。新的課程改革推出了合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，這些新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)、合作以及獨立探索獲取一定的知識，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和獨立解決問題的能力。教師專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練具有很強(qiáng)的實踐和操作性質(zhì)。如果他從未接受過新的教學(xué)方式的訓(xùn)練和熏陶是很難掌握新的教學(xué)方式的。因此，教師的專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練需要借助基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的新的教學(xué)方式。其實，美國的高等師范院校就十分重視這些現(xiàn)代的教學(xué)方式的運用．他們的教師在許多課程的教學(xué)中，會要求學(xué)生結(jié)合課堂學(xué)習(xí)，分小組或獨立承擔(dān)一兩個研究項目。學(xué)生通過親自調(diào)研、查閱文獻(xiàn)、搜集資料、分析研究、撰寫論文等，將學(xué)到的理論知識和現(xiàn)實生活中的實際問題緊密結(jié)合，得到綜合訓(xùn)練和提高。
那么我國的教師教育怎樣來推行這些現(xiàn)代的教學(xué)方式呢?首先，學(xué)校要形成教學(xué)改革的氛圍，學(xué)校對教師的評價不僅要看科研，而且也要看教學(xué)，教學(xué)和科研同時抓，積極鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)改革，對在教學(xué)改革方面有突出成績的教師要進(jìn)行獎勵，并在職稱評定中加以體現(xiàn)。其次，教研室要真正發(fā)揮教學(xué)研究的作用，教研室要經(jīng)常組織教師交流教學(xué)經(jīng)驗，組織教師聽課．積極推進(jìn)教學(xué)方式、方法的改革以及先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗的推廣。第三，各院、系要經(jīng)常定期或不定期舉辦各種類型的不同層次的研討班、講習(xí)班、專家講座和學(xué)術(shù)研討會，讓專家和教師展示自己的研究成果．交流最新學(xué)術(shù)信息，教師和學(xué)生可以自由參加，互相交流。
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