對山東版五年一貫制高職語文教材課后習題的幾點思考論文
摘要：語文教材是語文教育的重要載體。課后習題的作用是鞏固教材內(nèi)容、補充教材的知識，增加知識的信息量，也是教學活動的延續(xù)。山東版五年一貫制語文教材的課后習題，存在著針對性不強，靈活性差，缺乏必要的系統(tǒng)性等問題。直接影響了學生對知識的掌握，也阻礙教師了對教材的再創(chuàng)造，從而影響了高職語文教育的效果。
關(guān)鍵詞：山東版高職語文教材；課后習題；思考
五年一貫制高職教育是在新形勢下為滿足市場對人才需求而產(chǎn)生的一種特殊的教育形式，其培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)出一批具有扎實的業(yè)務素質(zhì)和文化素質(zhì)的、專業(yè)性較強的社會實用型人才。這就對學生的整體學習提出了有別于基礎(chǔ)教育的內(nèi)容和目標。作為基礎(chǔ)課程的語文教學，其目的除了豐富學生的語文知識，提高學生運用語言的能力外，更重要的還在于培養(yǎng)學生的情感思維，形成良好的人文素養(yǎng)。眾所周知，語文教材是語文教育的載體，課后習題的設置是為了幫助學生進一步消化鞏固課文的內(nèi)容，體會課文傳達的思想感情，提高學生分析問題、解決問題的能力，形成良好的思維習慣，進而形成一種語文能力。然而，綜觀山東版高職語文教材課后習題卻不盡人意。
針對性不強
一是對語文知識的滲透不強，缺乏對課文有針對意義的語文知識的訓練，比如字、詞、句的合理練習，語法知識的進一步強化，語言知識的綜合運用等。以第二冊教材為例。根據(jù)大綱要求，必讀課文共16篇，去掉文言文和古典詩詞，現(xiàn)代文共8篇，涉及的字、詞等語文知識的訓練共有5項，重復性內(nèi)容有2項，每篇文章學生對于語文知識的鞏固內(nèi)容沒有1項。但是，教材中涉及的每一篇文章所涵蓋的語文知識絕對不少于5項，這樣就存在著知識學習的極大漏洞。而且大部分教師的備課，主要依據(jù)課后練習的要求去準備，這就使課后練習實質(zhì)上成了學生學習語文的指導。事實上，這些練習并不具備指導學生學習的全面功能，也沒有起到幫助學生消化理解課文知識的作用，課后作業(yè)沒有達到學習語文知識的目的。
二是習題的設置沒有針對學生的認知能力。職業(yè)學校的學生文化素養(yǎng)低、底子薄、學習興趣不濃，這是不爭的事實。課后習題的設置應當根據(jù)學生的知識層次和理解能力循序漸進地深入問題的實質(zhì)。但就目前情況來看，課后習題提問方式過于抽象晦澀，難度過高，并不適合學生的認知水平，也游離了學生的知識經(jīng)驗，不能引起學生的思考興趣。無論是練習中涉及的劃分句子成分還是理解課文中句子的含義，都無法讓學生在解決這些問題中找到一種成就感，更沒有克服困難后的喜悅，學生只好望書興嘆了。以第二冊第一課《瑣憶》為例，文章的內(nèi)容通過描寫魯迅先生的七件小事，表現(xiàn)魯迅作為一名思想啟蒙者的偉大人格。從職業(yè)學院學生的知識儲備、理解能力和生活經(jīng)驗看，他們很難理解魯迅先生的偉大究竟體現(xiàn)在哪些方面。盡管教師花了大量的時間介紹文章的寫作背景和魯迅的有關(guān)事跡，但終究因?qū)W生的接受力和生活經(jīng)驗的限制，不能進行更深層次的思考和理解。但課后卻設置了大量的思考題，讓學生對魯迅的人格予以深層次的理解。比如第三題的要求是這樣的：聯(lián)系上下文，解釋下列語句的含義，說說他們在表現(xiàn)人物思想精神方面所起的作用。（1）這是他自己的寫照，也是他作為一個偉大的作家的全部的人格的體現(xiàn)。（2）一切都在意料之中，一切又都出于意料之外。這樣的習題不論回答其意義還是作用，問題本身都比較抽象。怎能讓學生通過這樣的問題來理解魯迅的偉大人格呢？再者，讓學生理解文章的思想感情固然重要，但讓學生學會一種寫人記事的好辦法則更為實際有效。魯迅的時代游離了學生的生活環(huán)境，講解這樣的文章應該以分析其寫作方法為主要目的，讓學生掌握通過事件對人物進行充分描寫的方法。比如說，這篇文章的練習可以這樣設置：找出文章體現(xiàn)魯迅人格的七件小事。聯(lián)想在你的生活中，是否有和魯迅一樣的人，如果有，該怎樣選材；如果沒有，怎樣把這種描寫方法生活化？如果讓你寫一個人，你會采用這篇文章的描寫方法嗎？這樣的問題能把文章的具體技法生活化。學生在掌握了這些方法的同時，也把自己的生活和書本緊密地聯(lián)系起來，將文章的內(nèi)容生活化。這不僅適合他們的認知能力，降低了學習的難度，也讓語文學習不再乏味。
三是有針對性的語言積累訓練不多，具有實用價值的技能練習幾乎沒有。職業(yè)學院學生學習語文的重要目的是學會運用語言文字來表達，撰寫必要的實用公文，學會用準確的語言表達自己的思想。因此，課后習題應盡量實用化。語言的積累運用，寫作技法的提高，作品的情感體驗之類的練習應該是課后習題的主要內(nèi)容，但教材與此相關(guān)的內(nèi)容卻寥寥無幾。以第二冊為例，大綱要求的必讀課文16篇，專門的語言賞析性文字訓練共有4題，平均每篇文章不到1題，專門的語言積累訓練除了文言文的幾篇古典詩詞背誦，現(xiàn)代文練習沒有。寫作技能訓練除了單元小結(jié)有一小部分內(nèi)容，并沒有針對每一篇文章的不同特點進行的專門寫作技能訓練。這樣就把高職教育的培養(yǎng)目標等同于基礎(chǔ)教育，這顯然是不合適的。高職教材僅僅成為學生語文學習的一種單純性的工具，沒有達到提高學生語文素養(yǎng)和語文能力的目的。
缺乏系統(tǒng)性
主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面是同一單元同類性質(zhì)的文章，知識點不突出，不利于學生對于知識的系統(tǒng)性的學習。比如，第二冊第一單元的兩篇必讀課文均是寫人記事性的文章。但寫作手法卻不盡相同，課后習題應將這兩篇文章的寫法進行對照分析，讓學生掌握描寫人物的散文寫作技巧以及賞析要點。然而，兩篇文章的課后習題都是對文章內(nèi)容的深刻理解，以理解文章中較難理解的句子為主要內(nèi)容。這不利于學生學習多種寫作方法，掌握一定的文字表達技巧。同時，也沒有突出單元的教學目的。
另一方面是單元提示要求和課后習題的設置不統(tǒng)一。一般來說，單元提示是本單元學習的重點提示，課后練習是為了鞏固課文所傳授的新知識而設置的�？梢赃@樣說，單元提示是一個單元總的學習方向，每一篇文章前的閱讀提示是學習該文章的脈絡，而課后習題則是對前兩者知識的進一步鞏固。這三者應該緊密聯(lián)系起來。而事實上，該教材并沒有體現(xiàn)出這種整合的系統(tǒng)性。還以第二冊語文教材為例，第一單元寫人的散文提示是這樣的：重點一，寫人記敘文必須寫出人物的鮮明個性。一般從兩方面入手：一是通過記敘人物的二三事來表現(xiàn)特征。將人物生平行事的幾個片斷集合起來，從不同側(cè)面來表現(xiàn)人物個性的豐富內(nèi)涵和個性特征。二是用真實生動的細節(jié)描述來表現(xiàn)人物特征。人物的言談舉止、神情心態(tài)等細節(jié)與人物活動特定的環(huán)境細節(jié)要有機結(jié)合，寫得真實生動，人物個性才能自然鮮明。重點二，閱讀時要注意篩選最能表現(xiàn)人物鮮明個性的信息，抓住關(guān)鍵語句，找出富含作者情感，最能引起讀者共鳴的內(nèi)容，加以分析，消化吸收。重點為熟悉并掌握課文中一些抒情性的句子。單元的`重點提示具有科學性，對解讀課文是有一定意義的。遺憾的是，課后習題的設置，盡管出現(xiàn)了部分與重點提示相關(guān)的內(nèi)容，但無論是習題發(fā)問的形式還是內(nèi)容都過于死板，沒有達到單元提示的目標，也談不上真正讓學生掌握的知識和技能。以第一單元為例。第一篇文章的課后習題設置了四項內(nèi)容，第一項讓學生說明作者是怎樣圍繞“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子�！眮磉x擇和組織材料，表現(xiàn)魯迅的偉大人格；第二項，根據(jù)課文內(nèi)容選擇正確答案，其中的選項依然是以理解文章內(nèi)容為主。第三項，聯(lián)系上下文，解釋課文中語句的含義，依然與理解內(nèi)容有關(guān)；第四項，閱讀課文中一段選文，并按要求回答問題，設置了三問，分別是：指出本段中個別詞語在句子中的指向、指出修辭手法和劃分句子成分�？v觀這幾項內(nèi)容，其中不乏語文知識和文章內(nèi)容的理解和訓練，但與單元提示內(nèi)容相去甚遠，練習的形式過于單一了。 靈活性差
一是課后習題提問方式過于呆板。教材課后練習力圖讓學生進一步理解文章的內(nèi)容，但因?qū)W生認知水平不高，文化基礎(chǔ)差，很難回答一些抽象性的問題。有些問題大可改變提問方式。如《憶朱自清先生》一文有這樣一個思考題：“他認為怎樣，便怎樣。我們應該怎樣呢？每個心地清明的人都會知道的清楚�！边@幾句話是什么意思？在當時為什么要這樣說？此問題的提出是為了說明朱自清先生在政治上堅持清明的原則，也是他內(nèi)在人格的一個重要的展現(xiàn)。但是，這個單獨的句子從課文中拿了出來，學生很難把握其真正的意義所在。如果該問題改成：請從課文中找出表明朱自清先生清明的政治立場的句子，并認真考慮為什么是這些句子？這些句子對于刻畫朱自清這個人物形象有什么作用？我們在寫人的時候，這樣的句子是否可用？用在什么樣類型的文章更好？這樣抽絲剝繭，層層引導，一路問下來，不僅適應學生的認知能力，而且能夠激發(fā)學生對于問題的興趣，讓學生學會這種寫作方法，而且這些問題只需在課文中找句子就能完成。對于學生來說，一連串抽象的問題變得簡單明了，利于發(fā)展學生辯證的思維方法和學習興趣。
二是沒有對學生思維的訓練予以足夠的重視。課后習題只是設置了與該篇課文相關(guān)的內(nèi)容，但是，比較反思性問題的設置幾乎沒有。既然每個單元前有重點內(nèi)容提示，每個單元結(jié)束，就應該有對本單元知識的橫向比較綜合。這樣不僅給了學生一個溫故知新的學習機會，而且還可以讓學生對現(xiàn)有的知識觸類旁通，充分發(fā)揮學生的發(fā)散思維和反省思維，讓每一單元的知識內(nèi)化為學生自身的知識體系。但本套教材并沒有靈活地設置相關(guān)的練習內(nèi)容。課后習題滯后于學生的生理發(fā)展特點和知識水平，提出的問題與學生的興趣和要求相悖，體現(xiàn)不出職業(yè)化教學的特點。
缺乏必要的情感訓練內(nèi)容
本套教材課后練習的設置過多地注意了作品的思想性，卻忽視了作品詮釋的情感內(nèi)容。眾所周知，語文教育的重要目的之一就是培養(yǎng)學生的人文情懷，除了選文要力圖達到這樣的目的之外，重要的是學習過程中對文字的積累和感悟。無疑，課后作業(yè)設置一定數(shù)量的賞析性的練習題目，有助于教師的備課和學生有針對性地學習。本冊教材課后習題的設置，這樣的內(nèi)容很少，甚至沒有。即使是一些以情感為主線的篇目，除了設置了一些比較晦澀的理解題外，沒有設置相關(guān)的幫助學生從閱讀文字的過程中體會文字的美感和文章情感的練習，賞析性文字更看不到。第二冊第二單元教材選用了兩篇散文，分別是《過萬重山漫想》和《廢墟的召喚》，這是兩篇哲理性散文，職業(yè)學院的學生理解起來比較困難。我們知道，散文的教學目的是讓學生理解文章詮釋的情感意義，以此來感染學生，在潛移默化中改變學生的審美觀。這兩篇文章，都出現(xiàn)了不少感人至深的景物描寫，這些描寫為深化作品的感情起到了不可忽視的作用，在教學中應該引導學生認真體會其中的感情意蘊。然而，這兩篇文章的課后練習依然只重視了思想性。以《過萬重山漫想》一文為例，課后練習設置了三項內(nèi)容。第一項，作者最后說：我感到了第一個穿過三峽的人曾經(jīng)感到和未曾感到的喜悅。這種“喜悅”指的是什么？第二項，縱觀全文回答問題。其一：作者的“漫想”都扣住“第一個”，先后想到哪些“第一個”？思路是怎樣展開的？其二：作者想象第一個穿過三峽的人面臨哪些困難？其三：作者謳歌了什么？期望什么？第三項，參考本文，圍繞“第一個”寫一段賦予想象的文字。這些練習的設置確實有助于學生對文章內(nèi)容的理解，也進一步彰顯了文章思想性，但卻缺乏情感感悟性的引導。如果設置一些比較感性的練習，依然可以達到理解文章內(nèi)容的目的，同時也把這些枯燥的問題簡單化、情感化了。比如這樣設置：找出課文中你自己比較感興趣的句子，說說為什么喜歡這些句子？這些句子在文章中起了什么作用？這樣就把學生對文章的理解和學生自己的情感體驗聯(lián)系在一起，一來降低了難度指數(shù)，二來從學生的感情出發(fā)，符合學生的認知特點和認知規(guī)律，能喚起學生對文字的感悟。然而，本套教材的練習設置鮮有此類形式和內(nèi)容的文字，這不僅增加了學生學習的難度，也讓學生的厭學情緒更加膨脹。語文課成了可有可無的內(nèi)容，甚至不少高職院校因此取消了語文課，造成了學生人文精神的嚴重缺失，這不能不說是高職語文教育的一個敗筆，語文教育缺少了人文性，就成了專門的工具，這與語文教育的理念是相悖的。
基礎(chǔ)教育課程改革方興未艾，職業(yè)教育的教改也勢在必行。改革教材體制，改革教育方法，是適應信息社會對人才培養(yǎng)要求的重要途徑。課后習題的設置是課程改革中不能忽視的重要內(nèi)容。它的存在，是教學過程的一個重要的方面。只有改革習題的設置方式和內(nèi)容，才能讓課后練習真正達到鞏固知識、提高學生能力的目的，才能讓高職語文教學走出程式化，從而活化語文教學。
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