文言文閱讀學習指導(dǎo)四步法
文言文閱讀學習指導(dǎo)四步法
文言文是古人留給我們的珍貴文化遺產(chǎn)，中學課本上所選的篇章又大多是膾炙人口的傳誦名篇�？墒怯捎谖难晕漠a(chǎn)生的時代久遠，中學生的古代文化常識和文言知識掌握不足等原因，文言文教學一直是中學語文教學中的難點。在對學生文言文學習指導(dǎo)的實踐中，我們探索出“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的四環(huán)節(jié)課堂學習指導(dǎo)模式，收到了較好的效果。
一、誦讀試譯
誦讀。所謂誦讀，就是有表情地以記誦為目標的朗讀。誦讀是學生對文章進行整體感知的重要環(huán)節(jié)，它能夠使學生克服語言障礙，消除時代隔膜，領(lǐng)會其思想感情，加強對文章的理解。文言文的風格是豐富多彩的，有的豪邁奔放，有的靜穆閑適，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它們都是作者心靈的產(chǎn)物和情感的結(jié)晶。因此，誦讀的過程也是讓學生能讀出文章的語氣、語調(diào)和節(jié)奏，表達出文章和作品內(nèi)在的情感的過程。在誦讀時，我們常常按照以下幾個步驟去做：
（一）寫作背景介紹。
知人必先論世，教師進行文言文教學時，先對作品的寫作背景和同作者有關(guān)的材料做一些介紹，讓學生對作品產(chǎn)生的時代和作者的概況有一個大致的了解，掃除時代隔膜，使學生在誦讀時能夠準確把握作品的思想感情。
（二）教師范讀。
教師范讀可以幫學生正音正字，同時利用自己的情感打動學生，營造良好的課堂氛圍，激發(fā)學生的學習欲望。
（三）學生誦讀。
學生通過齊讀或個別朗讀等靈活多樣的形式進行誦讀。教師針對學生在閱讀中出現(xiàn)的語音、重音、停頓、節(jié)奏等方面的問題給以糾正。例如在韓愈的《師說》中，“師道之不傳也/久矣，欲人之無惑也/難矣”，學生在朗讀時總?cè)菀紫氘斎坏刈x成“師道之不傳/也久矣，欲人之無惑/也難矣”。這兩句停頓不同，表現(xiàn)為對詞義的理解不同，斷句出現(xiàn)偏差，所表現(xiàn)的語句理解就會大相徑庭。學生對文章的思想感情的了解，要求通過語氣語調(diào)體現(xiàn)出來。充分地調(diào)動目、耳、口、心，做到目觀其文，耳聞其音，口誦其聲，心通其意，真正做到“口而誦，心而惟”的境界。如在學習王勃的《滕王閣序》這篇文章時，作者的思想感情經(jīng)歷了“喜—悲—壯”的變化。前兩段寫壯美的山川秀色，“不是春光，勝似春光”的南昌美景，在誦讀時應(yīng)用稍快的節(jié)奏，讀出作者飽覽美景時的欣喜之情。而到了“天高地迥，覺宇宙之無窮，興盡悲來，識盈虛之有數(shù)”時，作者的心情便開始了從“喜”的高峰向“悲”的低谷跌落，因此在誦讀時，應(yīng)用緩慢的節(jié)奏和低沉的語調(diào)，讀出王勃空有報國志而無報國門的悲涼之感。到了第四段，王勃的思想感情又發(fā)生了變化，他在“時運不齊”的悲哀和“不甘沉淪”的豪情的夾縫中最終完成了由“悲”到“壯”的飛躍，唱出了“窮且益堅，不墜青云之志”的壯歌，因此誦讀的節(jié)奏應(yīng)由緩慢到急促，聲調(diào)由低沉到激昂，把作者的思想感情變化的流程表現(xiàn)出來。
（四）試譯。
試譯就是在學生對文章進行誦讀的基礎(chǔ)上，利用工具書和課文注釋，對文章進行翻譯的過程。學生在試譯時，教師首先明示應(yīng)遵循的原則，即“忠實原文，不違原意；弄清語序，辨析詞義；前后聯(lián)系，理清難句；固有名詞，不必翻譯”。其次，教師可給不同層次的學生確定不同的目標，對于文言文程度好的學生，鼓勵他們在“信、達”的基礎(chǔ)上，認真地斟酌詞語，努力向“雅”的高度攀登。再次，讓學生自譯，對于一些難句，可由學生互譯，教師予以點拔。
二、討論交流
討論交流是學生在學習過程中對文章的思想內(nèi)容和寫作風格等方面的疑問進行切磋、探討、交流的過程。蘇軾詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。學生在誦讀試譯的過程中，對文章的語言風格、寫作方法、立意等已經(jīng)有了大致的了解，但因為各人的閱歷、切入角度的不同，他們的見解往往不一致。在這種情況下，讓學生互相交流，培養(yǎng)他們積極思考和交流的習慣。首先，教師作為一個組織者，要營造一種“茶館”式的課堂氣氛，讓學生思維高度活躍，鼓勵學生“質(zhì)疑”。其次，針對重難點問題，讓學生互相交流討論，提出自己的見解。允許學生仁者見仁，智者見智，不強求一致。教師再適時拋出一些“挑戰(zhàn)”性的問題，使學生思維向更深更廣的領(lǐng)域邁進。最后，由教師對學生的思考結(jié)果進行總結(jié)評價。
比如學習司馬遷的名篇《鴻門宴》，在對項羽這個人物進行形象分析時，學生經(jīng)過討論，形成兩種認識：一為“光明磊落”，一為“沽名釣譽”。爭論塵埃未定，教師又適時提出疑問：①、“樊噲闖帳，項羽的表現(xiàn)說明了什么？”②“項羽如果殺死了劉邦，結(jié)果又會怎樣？”③“烏江渡口，項羽如果聽從漁夫的勸說，渡江而去，劉項之爭又可能發(fā)生怎樣的變化？”這幾個問題合學生的思維又有了一個新的指向，他們根據(jù)自己所積累的材料，以“鴻門宴上的項羽的表現(xiàn)”為核心問題，圍繞“巨鹿之戰(zhàn)”、“垓下之圍”、“烏江自刎”一系列的故事，并結(jié)合毛澤東、李清照、杜牧等人的詩作中對項羽的評價，進行了充分的討論交流。在這種和諧、寬松的課堂氛圍中，(教學論文 )他們的“一家之言”得到了尊重，思維能力和語言表達能力都得到了鍛煉。在課堂辯論中，他們從“性格即命運”的角度，深刻地認識了項羽悲劇的核心所在。
三、鑒賞感悟
鑒賞感悟是一個感覺與理解、感情和認識相統(tǒng)一的活動。只有達到情感與理智高度結(jié)合的境界，才能真正鑒賞出作品的意味。課本上所選的文言文，無論從立意、寫法還是語言風格上都有許多可圈可點之處，它的美是無處不在的，在學習的過程中應(yīng)讓學生多讀多體會，并用讀后感的形式將其表現(xiàn)出來。這種“感”，是反思，是感悟，是總結(jié)，是發(fā)現(xiàn)，是創(chuàng)造，它能將學生的思維導(dǎo)入更深更遠的境界。在教學中，這一環(huán)節(jié)可以從三個方面進行：
（一）美讀入境，感受文旨文情。
美讀是使學生感受文旨文情，進入角色內(nèi)心，激起情感流動的重要鑒賞手段。學生對文章進行了充分理解的基礎(chǔ)上，再次進行美讀，并且認真咀嚼，品出文章的“真味”，獲取更豐富的形象美感。這時的美讀還可以幫助學生吸收、積累語言，培養(yǎng)語感，從而提高語言能力。如在學習陶淵明的《歸去來兮辭》時，學生再次進行美讀，驅(qū)遣想象，去描繪，去描繪，去補充作品的生活畫像，頭腦中就會呈現(xiàn)出一幅美麗的圖畫“高天上的悠悠白云；山谷中叮呼跳躍的清泉；夕陽中倦飛的歸鳥；盛滿快樂的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黃的菊花和碧綠的青草；再加上田間耕作的農(nóng)人。從這幅洋溢著和平、寧靜氣息的圖畫中，不但能窺出作者的心跡，他逃離官場的決絕，回歸自然的歡樂，同時也能體會出潛伏在他內(nèi)心深處的那一縷無奈和惆悵，從而完整地把握《歸去來兮辭》“三分喜悅，七分感傷”的感情基調(diào)。
（二）含英咀華，體會文意文境。
要求學生從語言運用的角度，研習一些重點段落，聯(lián)系自己的生活體驗，深入品語言的`情感、意蘊和韻味。教師應(yīng)及時指導(dǎo)、點拔和總結(jié)。如在教歸有光的《項脊軒志》時，有的學生讀了“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”后，寫出了以下體會：“它靜靜地站在那里，仿佛在思考什么，又仿佛在等待什么。春日的陽光暖暖地在它身上流著，微風輕輕地拂動它滿身的綠葉，于是，它又開始了輕輕的訴說。枇杷樹，你是在說那個春天的故事嗎？八年前，是她在這項脊軒的小院中親手將你種下。哪能，那是一個多美的春天啊！可是如今卻只有我和你在這里寂寞地等待，等待一個注定不會出現(xiàn)的奇跡。枇杷樹啊，那滿樹碧綠的，是你的思念嗎？”歸有光將自己滿腔的思念掩藏在亭亭如蓋的枇杷樹里，表面不動聲色，小作者卻展開自己想象的翅膀，將作者卻滲透在字面之后的滄桑之感和懷舊之情坦露在了讀者面前。
（三）撰寫感想，交流感情體會。
即學生學了一篇文言文后，將自己的感悟形諸筆端，寫成讀后感，并在課堂上和同學進行交流。如學了陶淵明《歸去來兮辭》，有的學生在撰寫的讀后感中，將陶淵明的“平平淡淡才是真”的人生觀同范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的人生觀進行了比較，對前者進行了批判。在交流時，其它學生對其的精神進行了充分的肯定，同時也指出了其中的偏頗，這樣一來，不僅使學生學會了運用語言去重新塑造和描繪文學形象，增強了他們駕馭語言的能力，而且在這種思想與思想的碰撞中，學生思維的深度和廣度也能得到進一步的發(fā)展。
四、擴展閱讀
擴展閱讀是教師在進行文言文教學時，以課文為中心，根據(jù)不同的學習重點，精心選擇一些與文章立意、寫作背景、語言風格等相似或相反的文章，構(gòu)設(shè)一種輻射性的網(wǎng)狀閱讀系統(tǒng)，讓學生在思維中進行比較、剪輯、組合的學習過程。學習文言文時，如果僅就文論文，學生很難擺脫霧里看花，水中望月的朦朧之感。有了這些文章做參照系，學生就容易與作者建立心理溝通，從而進入立體的藝術(shù)境界，審美活動也能最終完成從感性到理性的飛躍。通過這種方式能讓學生將所學過的知識進行比較和系統(tǒng)的整理，這樣，天長日久，學生便會在頭腦中形成整體概念，信息網(wǎng)絡(luò)，便于記憶，便于提取，也便于創(chuàng)造。
如學習龔自珍的《病梅館記》時，補充了《已亥雜詩》、孫犁的《黃鸝》以及韓愈的《馬說》等，這兒篇文章雖然所產(chǎn)生的時代不同，內(nèi)容不同，但是在“病梅”、“黃鸝”、“千里馬”的背后，卻隱藏著相同的意蘊。學生通過比較閱讀，思緒穿越時空的界限，真正理解了“世間萬物，都有自己生命的極致，但這種極致只有在一定的環(huán)境中才能得以發(fā)揮，個性被壓抑，人才補摧殘，是一個社會最為學生的悲哀�！甭牭搅四且粋�時代知識分子發(fā)自內(nèi)心的叫做喊，體會到他們的悲哀與憤慨，希望和信念。
在文言文教學中，我們嘗試了“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴展閱讀”的課堂學法指導(dǎo)模式，認為這一學法指導(dǎo)模式能很大程度上發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生閱讀文言文的興趣，讓學生在學習的過程中，儲存越來越多文言資料，而且能將所廉說的知識迅速地遷移到習作中去
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