關(guān)于文言文教學(xué)三步法
初中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)文言文教學(xué)的要求為：“誦讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。”從要求中不難看出，初中文言文教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀通、讀順文言作品，還要對(duì)其基本內(nèi)容有所了解。因此，在文言教學(xué)中，讀、譯、理解就是不可或缺的內(nèi)容。
一、誦讀
在文言文學(xué)習(xí)中，無論是哪一類文言文，讀是首要環(huán)節(jié)。誦讀就是要熟讀成誦，在朗讀的基礎(chǔ)上讀熟，直到能背誦。應(yīng)該說，誦讀是文言文學(xué)習(xí)最主要也是最常見的方法，如果連讀都不讀，那又怎么談翻譯，怎么談理解。誦讀不僅有助于學(xué)生語感的培養(yǎng)，對(duì)理解語音、語義和翻譯都有較好的作用。誦讀也是目前初中語文文言文教學(xué)中最容易忽視的環(huán)節(jié)之一。在誦讀的指導(dǎo)過程中，可按以下步驟進(jìn)行。
第一，教師泛讀或錄音泛讀。這樣做的主要目的是讓學(xué)生掌握誦讀中的異讀破讀、重音停頓、節(jié)奏韻律、抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)等，同時(shí)提出誦讀要求。朗讀中首先要注意的是節(jié)奏的劃分，如《馬說》中，“不以／千里稱也”“才美，不外見”“且，欲與常馬等／不可得”等句，都是學(xué)生常出錯(cuò)的地方，教師在泛讀的過程中一定要突出節(jié)奏劃分，可邊泛讀邊引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行節(jié)奏劃分。
第二，學(xué)生自讀。學(xué)生在教師泛讀的引導(dǎo)下試讀，在掌握節(jié)奏劃分的基礎(chǔ)上在讀中揣摩文章的感情基調(diào)，并在自讀中理解相關(guān)的語音及語義。教學(xué)中對(duì)學(xué)生自讀的要求一般為讀準(zhǔn)字音、讀得流暢、語速適當(dāng)、節(jié)奏準(zhǔn)確、讀出感情。通常而言，在教學(xué)中，學(xué)生自讀的時(shí)間要占整個(gè)誦讀時(shí)間的大半。
第三步，重點(diǎn)讀。所謂的重點(diǎn)讀是根據(jù)作品內(nèi)容對(duì)某一段或某幾句話進(jìn)行反復(fù)誦讀。重點(diǎn)讀的目的是讓學(xué)生抓住重點(diǎn)，在讀中理解作品的內(nèi)涵。如《小石潭記》中寫潭上景物“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”一句就可重點(diǎn)讀，因其中“悄愴幽邃”與前文“心樂之”相互映襯，作者參與改革，失敗被貶，心中憤懣難平，因而凄苦是感情主調(diào)，而寄情山水正是為了擺脫這種抑郁的心情，在樂與憂中才能更好地領(lǐng)悟作者的心境，也才有“以其境過清，不可久居，乃記之而去”的升華。同樣，在《岳陽樓記》中對(duì)最后一段就應(yīng)重點(diǎn)讀，最后一段以“嗟夫”領(lǐng)起，在抒情和議論中列舉悲喜兩種情境，襯托出“不以物喜，不以己悲”的理想境界，發(fā)出了“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的豪言壯志，可謂悲涼慷慨，一往情深，感人至深。 第四步為背誦。當(dāng)然我們反對(duì)機(jī)械性的死記硬背，而提倡在熟讀的基礎(chǔ)上背誦。在背誦過程中，教師要注意在引導(dǎo)學(xué)生理解作品內(nèi)容的基礎(chǔ)而進(jìn)行，切勿對(duì)作品都還沒有理解就開始背誦，造成“讀白眼書”現(xiàn)象發(fā)生。
二、翻譯
文言文翻譯是文言文閱讀理解能力的綜合體現(xiàn)，要求學(xué)生不僅要掌握實(shí)詞的意義，還要對(duì)文言虛詞的用法、詞類活用、特殊句式等進(jìn)行掌握。在教學(xué)中，翻譯指導(dǎo)要堅(jiān)持“忠實(shí)原文，保留原貌”的原則，即在翻澤中要做到做到“信、達(dá)、雅”。
在翻譯中，常采用“一一對(duì)應(yīng)，字字落實(shí)，虛詞不虛”的方法來翻譯常規(guī)句子。就初中文言文來看，大多都是較經(jīng)典和簡(jiǎn)單的作品，翻譯中只要才用先定詞，后替換，再連貫的規(guī)則，基本能對(duì)全文進(jìn)行疏通。
所謂定詞是將句子中需要翻譯的詞語找出來進(jìn)行翻譯。如《馬說》中“不以千里稱也”的“稱”為“著稱”，“食之不能盡其材”的“食”通“飼”，“喂”之義，而“材”通“才”，“才能”之意義。替換是將定下的詞語用現(xiàn)代漢語進(jìn)行替換，最后連詞成句。如《三峽》中“自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處”一句，(心得體會(huì) )其中“自”為“在，從”，“略無”為“完全沒有”，“闕”通“缺”，中斷。”于是連詞成句“在七百里長(zhǎng)的三峽中，兩岸都是相連的高山，中間沒有空缺的地方�！�
對(duì)于虛詞，雖然有些時(shí)候不用翻譯，但要引導(dǎo)學(xué)生掌握其基本用法。如《馬說》中“不以千里稱也”的“以”為“因?yàn)椤保安咧灰云涞馈钡摹耙浴眲t是“按照”之意。“其真無馬邪”的“其”是為了加強(qiáng)反問語氣。
此外，對(duì)重點(diǎn)詞語，需要引導(dǎo)學(xué)生單獨(dú)掌握。如《三峽》中“自非亭午夜分，不見曦月”中“白非：如果不是。自：如果。非：不是”。對(duì)古今義有區(qū)別的也要單獨(dú)提出。如《三峽》中“或王命急宣”中“或”古義為“有時(shí)”，今義常用于選擇復(fù)句的關(guān)聯(lián)詞，同樣如“至于”“雖”等詞語也要提醒注意。
對(duì)于特殊文言句子則采用“增（補(bǔ)）、刪、調(diào)、換”的`方法進(jìn)行翻譯一、即對(duì)包含詞類活用、特殊句式、修辭手法的句子，這類句子如果完全按照常規(guī)句子的翻譯方法翻譯基本上行不通，需要用補(bǔ)、刪、調(diào)、換的辦法，來解決。如判斷句中以虛詞配合一定的句式表示的判斷句，如借用“者”、“也”等詞構(gòu)成的句子“夫戰(zhàn)，勇氣也”，在翻譯時(shí)“者，也”就就需刪除而替換為判斷詞“是”。對(duì)于省略句則要補(bǔ)充出省略掉的部分，如《曹劌論戰(zhàn)》中“一鼓作氣，再而衰，三而竭”在翻譯時(shí)就要進(jìn)行增補(bǔ)。被動(dòng)句則要采用“換”的方法，如《馬說》中“只辱于奴隸人之手”的“于”就可替換為“被”。倒裝句則要采用“調(diào)”的方法，如《陋室銘》中“何陋之有”就可譯為“有什么簡(jiǎn)陋的呢？”介賓短語后置的因其它相當(dāng)于現(xiàn)代漢語的狀語，翻譯時(shí)應(yīng)放在謂語前，如《曹劌論戰(zhàn)》中“戰(zhàn)于長(zhǎng)勺”一句。
三、理解
對(duì)課文內(nèi)容的理解要建立在誦讀和句子翻譯的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教學(xué)中教師可根據(jù)課文內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)置相應(yīng)的問題來作為引導(dǎo)，讓學(xué)生在解決問題中把握作品內(nèi)涵。因?qū)W生對(duì)文言文的理解或多或少存在一定困難，教學(xué)中提倡逐段提問，最后歸納的方式來進(jìn)行。
以《岳陽樓記》教學(xué)為例，對(duì)第一段學(xué)習(xí)后設(shè)問“寫重修岳陽樓的背景是什么？說明了什么？”來說明滕子京在謫守的逆境中，仍不以己悲，把政事治理得井井有條。第二段學(xué)習(xí)中則圍繞“銜”和“
吞”二字來套就洞庭湖的景色。但作者并沒有停留在寫景上，接著以“然則”二字回轉(zhuǎn)而寫“遷客騷人”的“覽物之情”，于是過渡到第三、四段中，設(shè)問“第三、四段描繪了怎樣的情景，遷客騷人為何會(huì)有這樣的心情？”來對(duì)古仁人之“悲”和“喜”討論，進(jìn)而為自己那“進(jìn)”和“退”中“不以物喜，不以己悲”的誓言形成對(duì)比，最后再以“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”來表現(xiàn)作者曠達(dá)的胸襟和偉大的抱負(fù)。
一直以來，文言文都是教師和學(xué)生感到頭疼的問題，其實(shí)，只有善于抓住方法，文言文教學(xué)會(huì)變得輕松起來。學(xué)生學(xué)文言丈也會(huì)變得更加輕松。在初中語文的文言文教學(xué)中，教師還需在教學(xué)方法上不斷總結(jié)豐富，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提高，學(xué)生的發(fā)展。
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