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對職業(yè)教育全面高等化的異議論文
職教界一直致力于辦學(xué)層次的高等化，包括中職升�？�、�？粕究�。關(guān)于職業(yè)教育高等化的理由主要有技術(shù)進步說、國際慣例說和斷頭路說等三類，但這些觀點均不能說明職業(yè)教育應(yīng)該全面高等化。職業(yè)教育是市場導(dǎo)向的類型教育，在現(xiàn)有高等教育分科細、職業(yè)化明顯的背景下，職業(yè)教育全面高等化會造成同質(zhì)化、高等教育過剩的結(jié)果。在辦好現(xiàn)有各個層次職業(yè)教育的前提下，轉(zhuǎn)變觀念，職教層次有升有降，才能實現(xiàn)職教結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。
《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出：“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育�！薄暗�2020年，接受本科層次職業(yè)教育的學(xué)生達到一定規(guī)模。”這樣，高等職業(yè)本科可以進行探索了，那么職業(yè)碩士甚至博士似乎也成為職業(yè)教育的趨勢。L1)既有的職業(yè)教育機構(gòu)都有著升級的愿望，“不想升本科的專科不是好�？啤�，�？茖W(xué)校很有升本甚至申辦碩士、博士點的沖動，職業(yè)教育整體升級之后，似乎既有的職業(yè)教育機構(gòu)也就可以更上一層樓，至少可以提升地位。升級論的理由主要是三類：一是技術(shù)進步說，即技術(shù)進步推動職場需求，進而要求職教層次提升;二是國際慣例說，主要理由來自ISCED1997關(guān)于5A與5B的分類，即既然職業(yè)類教育的層次可以到5級，5級包含專、本、碩，那么職業(yè)教育自然不應(yīng)止步于專科，職業(yè)碩士甚至職業(yè)博士都應(yīng)加以考慮;三是斷頭路說，即現(xiàn)有的止步于�？频臄囝^路職教體系讓學(xué)生覺得沒有盼頭，與普通高等教育比起來低人一等，以致缺乏好的生源，導(dǎo)致惡性循環(huán)。
職業(yè)教育與以前相比應(yīng)該有所改進，有所進步，這一點毋庸置疑，但在我國現(xiàn)行高等教育分科很細、專業(yè)化甚至是職業(yè)化特征明顯的背景下，是不是就一定要高等化甚至是全面高等化，這卻讓人懷疑。
一、關(guān)于技術(shù)進步說
我國現(xiàn)在的主流職業(yè)教育止步于�？疲珜�(dǎo)職業(yè)教育應(yīng)該升格的聲音卻不絕于耳，其理由也是從需求來講的：科技的進步導(dǎo)致職業(yè)崗位對技術(shù)需求的提升，職業(yè)教育升級是順應(yīng)了歷史潮流。由于社會的進步，原來的勞動者要接受更多的教育才能勝任技術(shù)進步后的工作。最常被提到的一個例子就是關(guān)于汽車說明書的問題：原來的說明書只有幾頁，現(xiàn)在的說明書上百頁，因此，工人必須接受更多的教育，因此，職業(yè)教育必須升級。
技術(shù)變革或技術(shù)進步對勞動力技能需求的影響存在爭議，主要可分為三派觀點：正向說(Johnston和Packer)認為發(fā)達國家傳統(tǒng)低技術(shù)含量的職業(yè)正逐步被高技能的服務(wù)行業(yè)所取代;負向說(Braver.man和Zimbalist)認為資本主義經(jīng)濟發(fā)展的長期趨勢是雇主為降低勞動力成本和維持對勞動力的控制，會降低對技能的要求;雙向說(Spenner等)認為技術(shù)對工作技能和教育需求有較大影響，有的工作對技能要求提高，有的則相反。目前還沒有足夠數(shù)據(jù)來解決這種分歧。因此，主流研究連技術(shù)進步會提升對勞動力技能的要求這一命題都證明不了，更何談對高等職業(yè)教育需求的提升。
三種觀點所考察的地區(qū)、時段、行業(yè)不盡相同，由此得出有出入的結(jié)論也不足為奇。雖然存在分歧，但從邏輯上可以證明，從長期趨勢來看，多數(shù)工作對多數(shù)勞動力的技能需求不會是急劇上升的，即技能需求總量不會上升(技能需求總量：∑某崗位所要求技能的難度×崗位需求職位數(shù))。否則，隨著社會歷史的發(fā)展，總有一天，人類根本走不出學(xué)校，畢不了業(yè)。工作的復(fù)雜程度高，意味著對擔任此工作的員工的技能難度的要求高，學(xué)歷要求也高，當然也意味著較高的人力資源成本。從行業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律來看，新興行業(yè)在一開始出現(xiàn)大量復(fù)雜程度高的工作，因此對高技能人力資源的大量暫時性需求是可能的，但這種情況在市場經(jīng)濟條件下不可能長期持續(xù)，因為一旦該產(chǎn)業(yè)或企業(yè)進入快速發(fā)展期或成熟期，激烈的競爭會要求越來越嚴格的成本控制和質(zhì)量控制。高技能人才意味著高薪酬，而要嚴格控制成本以應(yīng)對競爭，就注定這些人只能成為關(guān)鍵的少數(shù)。有一個例子可以說明這個問題：一家銷售額達幾十億美元的公司，在遍布美國的40多家工廠中都分別設(shè)有一個總會計師，每位總會計師有3～6個監(jiān)督人員向他匯報，并管理25～50個職員。這些總會計師的年薪僅為3萬美元，因為他們只受過高中教育，而且并非聰明過人，若要雇用取得過大學(xué)文憑、碩士文憑和注冊會計師證書的有經(jīng)驗人員的話，支付的年薪需要6.5萬美元或更多。為什么能把高中生放在這么高級別的崗位上?因為公司已經(jīng)把總會計師的全部決策幾乎都高度程序化了，公司制定了一份4000頁的會計手冊，并不斷進行更新，它能告訴每一位總會計師他所能遇到的絕大多數(shù)問題應(yīng)該如何處理。這樣，總會計師要做的就是“照章辦事”。如果問題和處理問題的程序在手冊里找不到，總會計師就會向總部請示，由總部指導(dǎo)他該怎么做，總部在收到有關(guān)問題的請示一個月后，會將會計手冊再次更新。在成本壓力下，選用低成本的低學(xué)歷員工是企業(yè)都會選擇的壓縮成本的有效路徑。另外，讓投人人員的技能達到高水平以達到保證產(chǎn)品質(zhì)量的目的是不現(xiàn)實的，只能由裝備來替代人工，這是高水平、穩(wěn)定的質(zhì)量控制的必要條件。不把質(zhì)量控制的希望寄托在員工的技能水平上是質(zhì)量管理的通識。質(zhì)量控制的驅(qū)動也會導(dǎo)致對員工(也包括高技能員工)的需求越來越少的趨勢。可見，技術(shù)進步是長期趨勢，但并不會導(dǎo)致技能需求總量的上升。能觀察到的現(xiàn)象是對關(guān)鍵的少數(shù)崗位的要求提高，對大多數(shù)崗位則降低了要求，甚至連崗位都取消了。因此，為關(guān)鍵的少數(shù)而升格是否必要?
即使是對于這些關(guān)鍵的少數(shù)，其教育與培訓(xùn)也大可由普通高等教育來完成。普通高等教育的畢業(yè)生也是在職場中生存的，他們中的很多人還成為中堅力量，或者說職場中的中堅力量多是普通高等教育培養(yǎng)出來的。這足以說明即使是職業(yè)化特征十分明顯的需要高等教育學(xué)歷的崗位也不見得非要高等職業(yè)教育的畢業(yè)生。因此，對職場需要的高層次人才，既可以由普通高等教育培養(yǎng)，也可以由高等職業(yè)教育培養(yǎng)。因此，是由職業(yè)教育高等化還是由普通高等教育來滿足這一需求，這是不言而喻的。
我國處于產(chǎn)業(yè)升級階段，大量低端產(chǎn)業(yè)需要轉(zhuǎn)移，高端產(chǎn)業(yè)要興起，對勞動力的技能、學(xué)歷等要求一定會提高，這毋庸置疑。但中國作為一個大國，低端產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移出去，高端產(chǎn)業(yè)建立起來，產(chǎn)業(yè)升級是需要過程的，特別是中國還有上億的農(nóng)村勞動力要轉(zhuǎn)移進城，職業(yè)教育整體升級就意味著我們已經(jīng)完成了產(chǎn)業(yè)升級，那么初級職業(yè)教育與培訓(xùn)是不需要的嗎?所以，職業(yè)教育的整體升級在目前是不需要的。另外，產(chǎn)業(yè)升級意味著職業(yè)教育與培訓(xùn)內(nèi)容的改變，培訓(xùn)的絕對難度也許是增加的，但相對難度卻不見得增加，甚至是降低的。所謂相對難度是相對于當時當?shù)厝说恼J知能力而言的，古人也許窮其一生也理解不了地球是圓的，是自轉(zhuǎn)、公轉(zhuǎn)，這些知識對現(xiàn)在的孩子來說都沒什么難度，這說明絕對難度沒變，而相對難度則大大降低。因此，產(chǎn)業(yè)升級帶動職業(yè)教育與培訓(xùn)升級的邏輯是不能令人信服的。
技術(shù)進步說既不能說明技術(shù)進步會導(dǎo)致對勞動力需求技能的提升，也無法證明即使存在這種要求的提升會必然導(dǎo)致對所需教育培訓(xùn)的高等化，因此，技術(shù)進步說對職教升級、高等化的論證不充分。
二、關(guān)于國際慣例說
國際教育標準分類(International Standard Clas-sification of Education，簡稱ISCE)，是聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)制定的，其初衷是國際社會用于教育統(tǒng)計的分類標準，源于1970年代教科文組織制定的“一份供各國和國際上收集、匯編和提出教育統(tǒng)計數(shù)字的文件”，經(jīng)過多年使用，1997年11月，《1997年國際教育標準分類法》(以下簡稱《97分類法》)得以通過，這是一份在全世界范圍內(nèi)廣泛磋商的成果，反映了當時教育中出現(xiàn)的新情況以及發(fā)展趨勢，該文件特別提到三種新情況之一，就是“各種形式的職業(yè)教育與培訓(xùn)的增加與發(fā)展”�！�97分類法》包含兩組交叉分類的可變因素：教育等級和學(xué)科劃分，這也成為之后的2011版分類法的基本框架。2011年，經(jīng)修訂的《國際教育分類標準》(ISCE，2011年)正式發(fā)布(以下簡稱《2011分類法》)，對《1997分類法》有多方面的調(diào)整，之后不斷修訂，于2013年又發(fā)布《教育培訓(xùn)的學(xué)科2013版》(ISCED-F2013)。關(guān)于職業(yè)教育的重大修正存在于ISCED1997與ISCED2011之間。
《97分類法》的高等教育從5級開始，該級別“不直接獲得高級的研究資格”。5級很寬泛，相當于我國專科到碩士研究生的教育。按照課程的類型把課程分為兩類，一類是理論型的/為研究做準備的/可從事高技術(shù)要求的職業(yè)的課程，代碼表示為5A;另一類是實用的/技術(shù)的/適應(yīng)具體職業(yè)的課程，代碼為5B。一般認為，5B就是我國的職業(yè)教育。但什么是職業(yè)教育，并沒有一個權(quán)威的或公認的定義，97術(shù)語中沒有對職業(yè)教育的定義，在《97分類法》2、3、4級的教育級別中都有“職業(yè)或技術(shù)教育”，被定義為“主要為引導(dǎo)學(xué)生掌握在某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)中從業(yè)所需的實際技能、知識和認識而設(shè)計的教育。完成這類課程可獲得所在國主管當局(如教育部、雇主協(xié)會等)認可的在勞務(wù)市場上從業(yè)的資格”。此類課程又可分為以理論為主和以實踐為主兩類。97版的描述成為我國高職高專劃分的重要依據(jù)，也為高職本科預(yù)留了想象空間。
《2011分類法》的高等教育包括5、6、7、8級，分別標示為短線高等(類似于我國的�？�)、學(xué)士或等同、碩士或等同和博士或等同。與《國際教育標準分類法》低等級相比，高等教育課程的內(nèi)容更加復(fù)雜和先進。在2011版中，2到5級的課程定向是區(qū)分開的，分為普通和職業(yè)教育，相當于我國的普通教育和中等職業(yè)教育(5級以前)以及高職高專(5級)。但到6級、7級，《2011分類法》使用術(shù)語“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”分別替換“普通”和“職業(yè)”，但并未給出“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”的定義，只是把這種區(qū)分解釋為“為將來根據(jù)諸如教育的學(xué)科來區(qū)分學(xué)術(shù)和專業(yè)的定向提供了可能”。
這一變化說明幾個問題：其一，5級(�？�)及其之前的級別課程定向可分為普通和職業(yè)，這在國際教育界有共識，《分類法》97版和2011版給出了基本相同的分類和定義;其二，在6級(本科)及以上級別，課程定向也是有區(qū)別的;《分類法》97版和2011版雖然在分級上有差別，但在高等教育中都對課程定向做出區(qū)分，97版分為5A和5B，2011版則是“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”，這說明經(jīng)過十多年的發(fā)展，國際教育界依然認為高等教育需要進行課程定向的區(qū)分;其三，6級及以上的課程定向區(qū)別不同于5級(專科)及其以下的區(qū)別，但到底是什么還不清楚或沒有達成共識，所以，6級及以上的課程定向分類沒有沿用“普通”和“職業(yè)”，而是使用了未作定義的“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”來做區(qū)分;其四，職業(yè)教育(姑且先這么稱呼)從�？�(5級)到本科(6級)存在質(zhì)的差別，至少是目前國際上的教育分類現(xiàn)狀反映了這種質(zhì)的差別。
以上分析可以說明，以ISCED作為升級、高等化的理由也缺乏說服力。
三、關(guān)于斷頭路說
求學(xué)無路導(dǎo)致不好招生是斷頭路說的重要理由。如果人為地阻斷學(xué)生的求學(xué)之路，這種做法沒有合理性葚至是合法性。但職業(yè)與普通兩種類型之間的差異天然地在求學(xué)之路上出現(xiàn)斷裂，注定只有極少數(shù)有毅力的學(xué)子才能通過。而且這條路也不是完全走不通，各地都有專升本的項目，只是客觀上只有少數(shù)人能走通罷了。至于因此而讓學(xué)生覺得沒有盼頭的推論只是一種個人判斷，上學(xué)要上到哪個層次更多的可能是個人價值判斷，接受普通高等教育的學(xué)生也不是人人都要讀到博士，即使到了博士是不是還要嘆息無路可走呢?如果確實因此就不好招生了，要判斷此事的對錯或好壞，那就要看職業(yè)教育的目的是什么，學(xué)生進入職業(yè)院校的目的是什么，兩者是否匹配。辦職業(yè)教育的目的實際上是明確的，就是為社會、為企業(yè)培養(yǎng)技能人才，而不是學(xué)士、碩士的預(yù)科。升學(xué)路徑暢通并不意味著職業(yè)院校因此就變成了升學(xué)通道而放棄立校之本，如果這樣的話，職業(yè)院校還有無存在必要?如果職教存在的意義就是為就業(yè)市場提供初步培訓(xùn)的勞動力(或人才)，那么職業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生就應(yīng)該大量地流向就業(yè)市場而不是升學(xué)，而且每一層次的職業(yè)教育都是如此。也就是說，每一層次的職業(yè)教育從數(shù)量(流向)上看都是斷頭路!這才是正常的!
斷頭路說還有一個理由就是：“職業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生因為不能繼續(xù)深造，所以在社會上低人一等，因此，這也是學(xué)生不報職業(yè)學(xué)校的原因。”社會層次的差異主要表現(xiàn)在財富、權(quán)力、聲望三個維度，職校的畢業(yè)生最容易在工資收入上找到差異，這也是讓他們覺得低人一等的根源。但“幾乎在所有國家，白領(lǐng)工人都會比藍領(lǐng)工人獲得更高的收入”�！奥殬I(yè)教育正好是培養(yǎng)藍領(lǐng)工人的，恨屋及烏，培養(yǎng)低收入人群的職業(yè)教育也就低人一等了�？梢姟暗腿艘坏取钡牟「皇菙囝^路或是職教應(yīng)高等化，篩選理論、分割勞動力市場理論都可以對此做出解釋，而且“低人一等”只是個人感受，甚至根本就不是病，是一種正常的社會秩序。如果一個院士和一個普通人在大家心目中是“相等的”，這才真正是病�！暗腿艘坏取币苍S是現(xiàn)實，但長幼尊卑就是一種數(shù)千年形成的而且是必須形成的社會秩序，分等級也好，分階層也好，社會總要分出個三六九等，而教育程度成為一個最為經(jīng)濟的信號來完成分層功能，這是想否認也否認不掉的現(xiàn)實。關(guān)鍵是想要抹殺這種區(qū)別的企圖是危險的。社會各界以某種高尚的理由(如公平)抹殺等級差異，會有別的機構(gòu)、組織以別的方式來分出階層，到時候付出的社會成本會更高。
從實證研究來看，學(xué)生不選擇職業(yè)院校的原因是復(fù)雜的，現(xiàn)有的�？�(職業(yè)培養(yǎng))與本科(普通培養(yǎng))不存在類型差異，更多的只是層次的不同。一個壓縮的本科比不上正兒八經(jīng)的本科也沒什么不好理解的。經(jīng)過幾十年的教育實踐和教育改革，專、本之間還是不能形成本質(zhì)差異，是不是能說明在現(xiàn)有體系下，本、專之間總體上不可能形成類型差異，或者說職業(yè)教育到�？埔呀�(jīng)足夠，甚至可以說，職業(yè)教育總體上不需要高等化。強行高等化就意味著同質(zhì)化，意味著高等教育的過剩。
四、結(jié)論
其實，筆者反對的是職教全面高等化，并不反對有條件的學(xué)校探索更高級的職業(yè)教育。從宏觀上看，我國需要的是大量的非高等職業(yè)教育，辦好這一層次的職業(yè)教育是功德無量的大好事。試想，是辦好現(xiàn)有的各層次職業(yè)教育，還是讓現(xiàn)有的這些學(xué)校升級而讓新學(xué)校來填補升級后的空缺，哪一條路徑更有利于社會的發(fā)展，更有利于教育事業(yè)的發(fā)展?時代的發(fā)展會促使職業(yè)教育有所改變，也會促進教育體系特別是高等教育體系的結(jié)構(gòu)分化和優(yōu)化，但這種分化絕不意味著職業(yè)教育需要全面升級和全面高等化。這種結(jié)構(gòu)優(yōu)化應(yīng)該有局部的升級、高等化，也應(yīng)該有部分的“降級”，有升有降才是正常局面。
適合的才是最好的，而不是級別高的才是最好的。
要實現(xiàn)這個目標首先必須轉(zhuǎn)變觀念，特別是改變教育界的觀念。實際上，職業(yè)教育高等化的呼聲不絕于耳，不完全是這些說出來的觀點上的差異或教育理念有多大的不同。在現(xiàn)實中，職教升級對局中人在權(quán)力、財富(撥款)、聲望方面都會有極大提升，這是現(xiàn)實的、可立即兌現(xiàn)的，恐怕也是躲在各種冠冕堂皇升級理由背后的一個重要訴求。
只有真正讓所付出的勞動得到相應(yīng)的回報，真正做到“沒有高低貴賤之分”，教育界才有可能全身心地投入在工作上，中職才有可能辦好中職，高專才有可能做精高專，職業(yè)教育才有可能充分回應(yīng)社會需求。同時，青年學(xué)子往往懷有崇高理想，而常常會忽略無法在地上建立天國的事實，更容易站在理想與道德的云端進行指責與痛苦的選擇，這不僅是教育界的責任，也是整個社會不能忽視的問題。
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