《探究式教學(xué)》讀后感范文
自推行新課改以來(lái)，探究教學(xué)一直是教育界的一個(gè)熱門(mén)話題。在廣大教育理論與實(shí)踐工作者的努力下，業(yè)已產(chǎn)生了大量相關(guān)理論成果與實(shí)踐案例，但與同時(shí)，仍有很多教師不會(huì)也不愿開(kāi)展探究教學(xué)。的幾年來(lái)，筆者十分關(guān)注探究教學(xué)進(jìn)展情況。并經(jīng)常到中小學(xué)進(jìn)行課堂觀摩。觀摩過(guò)程中盡管也遇到過(guò)精彩的探究，但總體來(lái)說(shuō)主流仍是講授。在與任課教師的交流中，我感到他們對(duì)探究還有諸多困惑與誤解，并嚴(yán)重阻礙著探究教學(xué)實(shí)踐的推廣。下面結(jié)合科學(xué)課程就就這些問(wèn)題作簡(jiǎn)要分析，并提出相關(guān)建議。
一、什么是探究教學(xué)
這個(gè)問(wèn)題在今天似乎無(wú)討論的必要，但實(shí)際上最令人困惑。其中一個(gè)很重要的重要在于，有關(guān)重要文獻(xiàn)多是從學(xué)生的角度出發(fā)，談?wù)摰亩嗍菍W(xué)生應(yīng)該怎樣做，而很少談?wù)摻處熢鯓幼�，用語(yǔ)上偏愛(ài)“探究學(xué)習(xí)”，而不是“探究教學(xué)”。在討論探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵時(shí)，要么引用《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中的定義：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學(xué)探究也是指學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)�！币匆梦覈�(guó)《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)科學(xué)探究過(guò)程的說(shuō)明：提出問(wèn)題、猜想與假設(shè)、制訂計(jì)劃、觀察實(shí)驗(yàn)與制作、搜集整理信息、總結(jié)與思考、表達(dá)與交流。這種用科學(xué)探究解釋科學(xué)學(xué)習(xí)的做法，一方面容易使人產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的混亂，將學(xué)生的探究等同于科學(xué)家的探究，要求學(xué)生探究時(shí)遵循探究的基本程序；另一方面也使教師開(kāi)展探究教學(xué)時(shí)不知所措，不知道怎樣做才能引起和促進(jìn)學(xué)生的探究。
了解科學(xué)探究的定義與程序雖然有助于開(kāi)展探究教學(xué)，但對(duì)于習(xí)慣講授的一線教師來(lái)說(shuō)，即使對(duì)定義與程序能倒背如流，也不意味著以用其指導(dǎo)課堂實(shí)踐。事實(shí)上，對(duì)教學(xué)起直接指導(dǎo)作用的教師的實(shí)踐性知識(shí)，探究教學(xué)的理念與策略只有轉(zhuǎn)化成教師的實(shí)踐性知識(shí)，才能形成相應(yīng)的教學(xué)信念，發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用。因此，若能幫助教師多了解探究教學(xué)方法，并從實(shí)踐中去體會(huì)，從而獲得更為感性、直觀的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑更能促進(jìn)他們的探究教學(xué)實(shí)踐。為此，我們建議一線教師可多了解一些探究教學(xué)模式，并根據(jù)實(shí)際情況嘗試使用這些模式，在實(shí)踐與反思中深化探究教學(xué)的理念與實(shí)踐。美國(guó)是開(kāi)展探究教學(xué)較早的國(guó)家，現(xiàn)介紹四種常用模式供教師參考。
①結(jié)構(gòu)的探究。教師給學(xué)生提供要通過(guò)動(dòng)手活動(dòng)來(lái)調(diào)查研究的問(wèn)題、程序及材料，但不提供預(yù)期結(jié)果。學(xué)生要自己對(duì)收集到的數(shù)據(jù)作概括，發(fā)現(xiàn)變量間的關(guān)系，作出自己的結(jié)論。這種探究在性質(zhì)上有點(diǎn)類(lèi)似人們常說(shuō)的“照方抓藥”，只不過(guò)學(xué)生在觀察和收集數(shù)據(jù)時(shí)教師的指導(dǎo)相對(duì)較少，因而被研究者稱為低級(jí)水平的探究。②指導(dǎo)型探究。教師只提供調(diào)查研究的問(wèn)題與材料，學(xué)生需自行設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的程序，尋找問(wèn)題的答案。由于指導(dǎo)型探究要求學(xué)生承擔(dān)更大的責(zé)任，發(fā)揮更大的主觀能動(dòng)作用，因而被研究者稱為中級(jí)水平的探究。③開(kāi)放型探究。這種模式與指導(dǎo)型探究基本類(lèi)似，所不同的是學(xué)生也要自己形成調(diào)查研究的問(wèn)題。也就是說(shuō)，在開(kāi)放型探究中，學(xué)生需獨(dú)立完成所有探究任務(wù)。從很大程度上說(shuō)，開(kāi)放型探究類(lèi)似科學(xué)家搞科研即科學(xué)探究，因而被研究者稱為高級(jí)探究。④學(xué)習(xí)環(huán)。這一模式包括探索概念、引入概念、運(yùn)用概念三個(gè)基本環(huán)節(jié)。在探索階段學(xué)生從事動(dòng)手活動(dòng)，以便獲得某個(gè)概念的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)；接著由教師引入這個(gè)概念的科學(xué)術(shù)語(yǔ)；在運(yùn)用階段學(xué)生把概念運(yùn)用到新環(huán)境中，以加深對(duì)概念的理解。
上述模式中，前三種主要側(cè)重于發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念或原理，第四種模式側(cè)重于科學(xué)概念或原理。教師嘗試運(yùn)用運(yùn)用前三種模式時(shí)應(yīng)注意由易到難，把握好師生在提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)程序、得出結(jié)論中的角色要求與參與程度。至于第四種模式，既可單獨(dú)使用，也可與前三種模式結(jié)合起來(lái)使用，即發(fā)現(xiàn)概念或原理后增加拓展運(yùn)用環(huán)節(jié)。
我國(guó)也有各種水平的探究教學(xué)，從易到難如“做中學(xué)”、“演示探究”、“實(shí)驗(yàn)探究”、“純理論探究”等。因此，教師要認(rèn)識(shí)到探究教學(xué)不僅有多種類(lèi)型，而且真實(shí)的探究課不可能一開(kāi)始就完美無(wú)缺，也不可能節(jié)節(jié)都精彩紛呈。用科學(xué)探究來(lái)要求課堂上的探究，用精彩的案例來(lái)示范，雖讓人高不可攀，但對(duì)探究教學(xué)有引領(lǐng)作用。教師可把這些要求和范例當(dāng)作努力達(dá)到的終點(diǎn)，并從低水平的探究即起點(diǎn)做起。
二、探究教學(xué)適合所有兒童嗎
在許多教師看來(lái)，探究教學(xué)只適合聰明學(xué)生。這種看法當(dāng)然欠妥。正確的看法是，有些探究適合所有孩子，有些則可能對(duì)聰明孩子更加有效。自20世紀(jì)中期美國(guó)學(xué)者薩其曼、施瓦布等人掀起探究教學(xué)熱潮后，研究者根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論來(lái)研究探究過(guò)程，近20多年來(lái)研究者又多從建構(gòu)主義的角度來(lái)考察學(xué)習(xí)過(guò)程，這些研究基本上取得以下兩個(gè)共識(shí)：第一，探究過(guò)程涉及大量的歸納和演繹推理。一般來(lái)說(shuō)，從問(wèn)題的形成到假設(shè)的提出需運(yùn)用歸納推理，而假設(shè)的擴(kuò)展及檢驗(yàn)需運(yùn)用演繹推理。第二，處在動(dòng)作思維與形象思維發(fā)展階段的兒童，理解抽象概念時(shí)會(huì)遇到很大的障礙。對(duì)中小學(xué)生而言，這意味著并非所有知識(shí)點(diǎn)都適合采用探究教學(xué)，或都能取得理想的探究效果。盡管從理論上講，處在具體思維發(fā)展階段的學(xué)生適合探究具體概念，處在抽象思維發(fā)展階段的學(xué)生可探究抽象概念，但從實(shí)際教學(xué)結(jié)果來(lái)看，具體概念遠(yuǎn)比抽象概念容易探究。如在小學(xué)四年級(jí)“擺的研究”這一課中，“擺”是個(gè)具體概念，影響擺擺動(dòng)快慢的因素主要是擺線的長(zhǎng)短，但處在具體思維階段的小學(xué)生，會(huì)認(rèn)為擺線、擺角、擺錘都可能影響到擺擺動(dòng)的快慢，因而適合開(kāi)展探究教學(xué)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，由于教師要求學(xué)生親自動(dòng)手做擺和注意觀察擺，所以他們能在親身經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，通過(guò)具體思維較為順利地完成各階段的探究活動(dòng)，得出“擺線越長(zhǎng)，擺動(dòng)越慢；擺線越短，擺動(dòng)越快”的正確結(jié)論。
有時(shí)即使是具體概念的探究，如果對(duì)小學(xué)生的推理活動(dòng)要求太高，也不會(huì)取得理想結(jié)果。如對(duì)于液體“熱脹冷縮”性質(zhì)的學(xué)習(xí)，教師用學(xué)生熟悉的“水”進(jìn)行探究。為引起學(xué)生注意觀察水位的變化，教師事先用墨水把水染成紅色。當(dāng)學(xué)生觀察水加熱與降溫的演示實(shí)驗(yàn)，并對(duì)觀察結(jié)果作討論得出“水有熱脹冷縮的性質(zhì)”結(jié)論后，教師問(wèn)學(xué)生：“煤油有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎?”學(xué)生毫不含糊地回答：“沒(méi)有！因?yàn)槊河筒皇羌t色的。”當(dāng)教師再次通過(guò)實(shí)驗(yàn)顯示煤油也有熱脹冷縮的性質(zhì)后，再問(wèn)醬油是否也能熱脹冷縮時(shí)，令教師失望的是學(xué)生仍然異口同聲地回答：“沒(méi)有，因?yàn)獒u油燒不著。”這些回答反映出小學(xué)生尚處在具體形象思維階段，他們的思維受事物外部特征的影響很大，不能擺脫具體形象(紅色、燃燒)抽象關(guān)鍵變量(液體)作假設(shè)推理，從而不能以水、煤油或醬油的熱脹冷縮為依據(jù)，得出所有液體都具有熱脹冷縮性質(zhì)的假設(shè)。至于液體熱脹冷縮的分子運(yùn)動(dòng)模式這一抽象觀念的探究，那更是小學(xué)生力所不及的了。
此外，實(shí)踐還表明，學(xué)生越熟悉探究所開(kāi)展的活動(dòng)、采用的材料、涉及的背景，探究教學(xué)過(guò)程就越順利，相反若越陌生，探究過(guò)程越難持續(xù)下去。如為探究“空氣”的阻力，教師用真空管設(shè)置問(wèn)題情境，當(dāng)小學(xué)生看到真空管中羽毛與石頭下落速度一樣時(shí)，學(xué)生感到這“很神奇”、“很奇怪”、“有點(diǎn)嚇人”，得出“沒(méi)有空氣，羽毛就變得與石頭一樣重”的結(jié)論，根本想不出與空氣阻力有關(guān)的問(wèn)題，以致教學(xué)無(wú)法進(jìn)行。這種情況主要是學(xué)生置身陌生環(huán)境中，產(chǎn)生的驚奇情緒影響了正常的思維活動(dòng)。因此，為讓所有學(xué)生都能參與探究，并從探究教學(xué)中獲益，我們建議：①選擇具體、可觀察的概念即具體概念開(kāi)展探究教學(xué)；②圍繞學(xué)生可通過(guò)直接調(diào)查研究加以解決的問(wèn)題開(kāi)展探究活動(dòng)；③探究活動(dòng)要盡量利用學(xué)生所熟悉的材料與情境；④選擇適合學(xué)生知識(shí)技能水平的探究活動(dòng)。
三、在成功的探究課堂上教師做什么
盡管探究應(yīng)由學(xué)生自主進(jìn)行，但它的成功與教師的努力密不可分。教師必須具備鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生成功開(kāi)展探究學(xué)習(xí)的`某些態(tài)度與技能。
首先，教師必須支持探究教學(xué)，必須深信學(xué)生自主決定探究活動(dòng)類(lèi)型及其方式的重要意義，并進(jìn)而在課堂上創(chuàng)造民主的課堂氣氛，允許學(xué)生大膽發(fā)表意見(jiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由交流。往往有這樣的情況：面對(duì)學(xué)生的意外問(wèn)題，由于教師自己也是“胸中無(wú)數(shù)”，于是索性拋開(kāi)事先的教學(xué)預(yù)設(shè)，建議學(xué)生想辦法自己解決問(wèn)題，結(jié)果課堂氣氛異�；钴S，學(xué)生思維相當(dāng)敏銳，反而取得意想不到的理想效果。新課改涌現(xiàn)出許多這類(lèi)案例，這從另一方面說(shuō)明，相信學(xué)生，鼓勵(lì)支持學(xué)生自主探究很有必要。
其次，要促使學(xué)生的探究成功，教師必須具備抽象思維能力即皮亞杰所說(shuō)的形式思維能力，深刻理解要探究的學(xué)科內(nèi)容，了解學(xué)生的思維發(fā)展水平。只有這樣，教師才能選擇和設(shè)計(jì)那些既符合學(xué)科內(nèi)容要求，又適合學(xué)生思維發(fā)展水平的探究活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)生在探究活動(dòng)中發(fā)展思維。因此，在成功的探究課堂上，當(dāng)學(xué)生從事各種探究活動(dòng)時(shí)，教師要仔細(xì)觀察學(xué)生的操作活動(dòng)，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)與交流，敏感判斷學(xué)生存在的困難與障礙，及時(shí)調(diào)整探究教學(xué)模式與策略。
為促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)成功，我們建議教師采取如下教學(xué)行為：①多提開(kāi)放性或發(fā)散性問(wèn)題，使用諸如“你們想研究哪些問(wèn)題”、“你們有哪些想法”、“如果某種情況發(fā)生，你們認(rèn)為會(huì)出現(xiàn)什么情況”；②在提出問(wèn)題之后，給學(xué)生充分的思考時(shí)間，而不是急于要他們回答；③對(duì)學(xué)生的回答作回應(yīng)時(shí)，教師宜重復(fù)或重述學(xué)生的表達(dá)，而不是作出表?yè)P(yáng)或批評(píng)，以免學(xué)生從中得到某種暗示或偏向，從而鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，而不是從教師那里尋找答案或證明；④制訂諸如提問(wèn)、答問(wèn)、分組、交流等課堂活動(dòng)常規(guī)，維持課堂紀(jì)律。
四、教師如何維持課堂紀(jì)律
探究教學(xué)過(guò)程的一個(gè)突出特點(diǎn)是，它具有開(kāi)放性和生成性。對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)，探究活動(dòng)多種多樣，課堂情境復(fù)雜多變，管理起來(lái)非常麻煩。從實(shí)際來(lái)看，探究的確比講授容易引起混亂，很多教師為課堂紀(jì)律惱火，甚至出現(xiàn)難以收拾的局面。我們認(rèn)為，探究不同于講授，它的管理一方面需要教師樹(shù)立新的課堂紀(jì)律觀，改變習(xí)慣的“靜聽(tīng)”課堂，逐步適應(yīng)新型的“活動(dòng)”課堂；另一方面也要認(rèn)識(shí)到，探究過(guò)程中的生成不是盲目的，學(xué)生的自主也不等于放任自流，仍需要教師的計(jì)劃和指導(dǎo)。因此，為減少課堂混亂，教師應(yīng)加強(qiáng)課前的準(zhǔn)備與安排，課中的引導(dǎo)和調(diào)控，以使自主有法，生成有序。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是，越是強(qiáng)調(diào)生成，越要加強(qiáng)計(jì)劃，做到“精彩產(chǎn)生預(yù)設(shè)”。
計(jì)劃與準(zhǔn)備探究教學(xué)時(shí)，重要的是使師生雙方都能逐步從接受教學(xué)轉(zhuǎn)向探究教學(xué)，在熟悉和掌握某種新形式的教學(xué)活動(dòng)后，再作下一個(gè)新嘗試。比如，對(duì)于教師而言，前面所說(shuō)探究教學(xué)模式，宜從有結(jié)構(gòu)的探究開(kāi)始，因?yàn)樗c傳統(tǒng)教學(xué)并不存在巨大差別，師生過(guò)渡起來(lái)相對(duì)容易。如美國(guó)蘭本達(dá)倡導(dǎo)的小學(xué)科學(xué)教學(xué)“探究一研討”法，便屬于這種有結(jié)構(gòu)的探究，它之所以為我國(guó)許多小學(xué)科學(xué)教師所熟知，并得到較廣泛的運(yùn)用，很重要的原因在于它充分利用兒童喜愛(ài)的活動(dòng)形式與日常所熟悉材料，但卻又避免對(duì)教師和學(xué)生提過(guò)高的推理要求，一般都是讓兒童在歸納自己動(dòng)手活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，得出描述性的科學(xué)結(jié)論，而很少涉及因果關(guān)系的判斷與推理。反之，教師若貪多求快，一下子從開(kāi)放性探究開(kāi)始，課堂難免會(huì)陷入混亂狀態(tài)，無(wú)法達(dá)到探究的目的，甚至?xí)拐麄�(gè)課堂計(jì)劃流產(chǎn)。
對(duì)于學(xué)生而言，他們需從事的多側(cè)面探究活動(dòng)如觀察、提問(wèn)、假設(shè)、分析數(shù)據(jù)、表達(dá)交流結(jié)論等有難易之別，教師應(yīng)讓學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)。我們建議剛開(kāi)始探究時(shí)，教師可把數(shù)據(jù)的選擇與分析留給學(xué)生自主探究。比如，當(dāng)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)結(jié)束獲得大量數(shù)據(jù)后，讓學(xué)生自己決定記錄哪些數(shù)據(jù)，以及怎樣記錄這些數(shù)據(jù)。剛開(kāi)始學(xué)生可能會(huì)感到迷惑與混亂，不知道哪些數(shù)據(jù)有用，哪些數(shù)據(jù)不合適，但只要教師給予恰當(dāng)引導(dǎo)，詢問(wèn)他們?yōu)槭裁匆鬟@樣的選擇，是隨意作出的還是有什么依據(jù)，學(xué)生會(huì)慢慢明白數(shù)據(jù)的選擇不能隨心所欲，而要看它們是否與要解決的問(wèn)題有關(guān)，明確哪些數(shù)據(jù)支持假設(shè)，哪些數(shù)據(jù)與假設(shè)相沖突。數(shù)據(jù)的選擇與分析之所以適合探究，原因在于它既不是單純的動(dòng)手活動(dòng)，也不是純抽象的動(dòng)腦活動(dòng)，需要學(xué)生弄明白的是數(shù)據(jù)與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，這雖需思考活動(dòng)，但不需太大的跳躍，因而是學(xué)生力所能及的。學(xué)生習(xí)慣自己記錄和分析數(shù)據(jù)后，教師再作其他調(diào)整，逐步讓他們獨(dú)立完成探究程序中的兩個(gè)或更多階段，直到最后從事開(kāi)放探究。
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