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學(xué)語文教學(xué)評價現(xiàn)狀分析
在現(xiàn)實生活中，報告與我們的生活緊密相連，我們在寫報告的時候要避免篇幅過長。為了讓您不再為寫報告頭疼，下面是小編整理的學(xué)語文教學(xué)評價現(xiàn)狀分析報告，希望對大家有所幫助。
學(xué)語文教學(xué)評價現(xiàn)狀分析 1
教學(xué)評價是教學(xué)實施中的一個重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)校教學(xué)管理中的一項常規(guī)性工作。教學(xué)評價應(yīng)力圖表達(dá)促動發(fā)展的導(dǎo)向功能，其關(guān)鍵就在于：促動學(xué)生發(fā)展、促動教師成長和促動課程發(fā)展。
小學(xué)語文教學(xué)評價，就是根據(jù)小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則的要求，系統(tǒng)地、科學(xué)地搜集、處理教學(xué)信息，對教學(xué)過程中的教學(xué)活動以及教學(xué)成果給予價值判斷的過程。通過評價既能夠理解教學(xué)活動各環(huán)節(jié)的情況以及判斷教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性、可行性達(dá)到的水準(zhǔn)，也能夠通過反饋，對教學(xué)活動實行控制，對教學(xué)目標(biāo)實行調(diào)整，從而實現(xiàn)導(dǎo)向、診斷、預(yù)測、激勵和交流等功能，持續(xù)提升小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。
教學(xué)評價包括兩局部，即對教師教學(xué)活動的評價和對學(xué)生學(xué)業(yè)情況的評價。
一、當(dāng)前教師教學(xué)評價現(xiàn)狀：
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1.教學(xué)目標(biāo)的評價表達(dá)了全面性。
當(dāng)前的語文課堂教學(xué)能從“三個維度”目標(biāo)評價課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求從知識與水平、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面實行評價，全面、準(zhǔn)確地掌握學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求是課堂教學(xué)評價的重要依據(jù)。理好三個維度的辯證關(guān)系保證了課程目標(biāo)整體性的一致性和連續(xù)性。表達(dá)了語文基礎(chǔ)性目標(biāo)與發(fā)展性目標(biāo)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
2、教學(xué)設(shè)計評價要表達(dá)了有效性。
教學(xué)方法設(shè)計的思考，始終建立在為學(xué)生有效學(xué)習(xí)服務(wù)的基礎(chǔ)上，教師構(gòu)建起了整體的教學(xué)設(shè)計觀，設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)始終立足于實現(xiàn)課程目標(biāo)的過程之中。每一個環(huán)節(jié)的設(shè)計評價立足于促動教師與學(xué)生的和諧發(fā)展，課的教學(xué)設(shè)計，表達(dá)了與階段性目標(biāo)設(shè)計的連續(xù)性和教學(xué)實踐的落實。
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1.理論構(gòu)建多，具體目標(biāo)少。
課堂教學(xué)評價不但要有先進(jìn)的理論作支撐，更要有具體的看得見摸得著的內(nèi)容。在新課程背景下，怎樣的課稱得上是“好課”？一節(jié)好語文課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？很多有志于語文教學(xué)的專家和老師實行了一定的探索，但尚有一些有待于研究的盲點，比方一節(jié)好的語文課除了那些“粗放型”要求外，還有哪些能夠引領(lǐng)教師改進(jìn)教學(xué)的具體的指標(biāo)？對于識字寫字、閱讀、口語交際、習(xí)作及綜合性學(xué)習(xí)這每一種課型的教學(xué)，有沒有能夠既充分考慮其相關(guān)聯(lián)性因素，又考慮其各自的獨特的要素的評價標(biāo)準(zhǔn)？各個年段的評價又有什么不同？……對這些問題實行研究，有利于促動教師準(zhǔn)確理解課堂教學(xué)，科學(xué)實施課堂教學(xué)，促動自身的專業(yè)化發(fā)展，提升課堂教學(xué)質(zhì)效。
2.研究教師多，琢磨學(xué)生少。
課堂教學(xué)評價的出發(fā)點和歸宿就是提升教學(xué)質(zhì)量，特別是提升課堂教學(xué)的質(zhì)量，所以“學(xué)習(xí)效果”是衡量一節(jié)課優(yōu)劣的重要因素，評價課堂教學(xué)的成功與否，應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)列為最重要的評價內(nèi)容。當(dāng)前對課堂教學(xué)的評價，絕大局部停留在研究教師教學(xué)行為層面，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效的深層注重，以至于教師在課堂教學(xué)中過多地注重自我而無視學(xué)生，造成了“教師教得盡興，學(xué)生學(xué)得掃興”的局面。
3.模式化語言多，學(xué)科特點少。
有些教師把課文分析得支離破碎，把詞語引向概念化、邏輯化，甚至還孜孜于量化比照與分析，這就像把美麗的雕梁畫棟統(tǒng)統(tǒng)拆除，去研究每塊磚、每片瓦、每根粱的質(zhì)地一樣。語文課是揣摩語言的，而語言的模糊性也是客觀存有的。所以，漢語學(xué)習(xí)的主要形式是感悟。對于語文課堂評價，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生在感悟體驗上下功夫，這才是語文教學(xué)的本質(zhì)特征。
4.單項評價多，多元互動少。
傳統(tǒng)的語文教學(xué)僅停留在教師對學(xué)生的單向評價，教師總是以一種“權(quán)威”的形象在學(xué)生心底困存。學(xué)生會因擔(dān)心出錯受批評而不敢積極回答下列問題�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“實施評價，應(yīng)注意教師的評價、學(xué)生的自我評價和學(xué)生間互相評價相結(jié)合。”這就要求實現(xiàn)課堂教學(xué)以教師為單一主體到多元主體的轉(zhuǎn)變，不但僅是教師對學(xué)生的評價，還應(yīng)該包括學(xué)生的自我評價、師生之間和學(xué)生之間的相互評價等多種形式。
二、學(xué)生學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀：
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1、由單項評價向綜合性評價轉(zhuǎn)變。
以往對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，學(xué)校往往以一張期中或期末的試卷來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的形式單一，內(nèi)容單調(diào)，自不過然，考核的結(jié)果缺少全面性、綜合性。而當(dāng)前，隨著對新課程理念的深入理解，有很多學(xué)校嘗試著對學(xué)生的多項學(xué)業(yè)內(nèi)容實行分項評價，例如有的學(xué)校在每個月教師都會對學(xué)生的課文朗讀、習(xí)作、古詩文積累、寫字、普通話、閱讀等近十項內(nèi)容實行口試和筆試過關(guān)，并將成績折合一定比例與期中、期末的綜合檢測共同成為對學(xué)生一個階段的總評價，這樣的評價更加全面、客觀，對教師的教和學(xué)生的學(xué)更具導(dǎo)向性。
2、由終結(jié)性評價向過程性評價過度。
所謂“好習(xí)慣，好人生”，學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)生一生的財富。但一張試卷不能表現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，不利于我們即時地反思教學(xué)行為，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，所以，有的學(xué)校開始重視過程性評價。
為學(xué)生建立成長記錄袋是一種好的評價方式，在成長記錄袋中，學(xué)業(yè)評價不是一個個簡單的分?jǐn)?shù)，而是力求表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)情感、態(tài)度和價值觀變化。成長記錄的內(nèi)容既包括學(xué)業(yè)內(nèi)容，也包括非學(xué)業(yè)內(nèi)容。它主要搜集能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的資料，包括學(xué)生的自我評價、最正確作品、社會實踐和文體活動的記錄，教師、同學(xué)、家長的評價和寄語，考試后的成績反饋和體驗等。在順城區(qū)新華二校就嘗試了多年的“成長記錄袋中”評價，“成長記錄袋中”除了各門學(xué)科的'成績單，里面能夠裝學(xué)生的識字本、朗誦課文錄音帶、他們自選的滿意試卷、讀后感、習(xí)作等。每一階段，定期舉辦活動引導(dǎo)學(xué)生思考：“這個階段我學(xué)到什么”、“我做得怎么樣”、“我遇到什么困難”“我是怎樣克服的”等。成長記錄袋改變了單一的評價方式，充分發(fā)揮了評價的功能；調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；有效地促動了家校聯(lián)系。
3、評價主體由教師向教師、學(xué)生、家長共同參與的評價共同體轉(zhuǎn)變。
例如有的學(xué)校建立了“四心相連”評語卡，即對每個學(xué)生的評價包括四個局部：“我眼中的自己”、“來自朋友的鼓勵”、“老師對我說”、“父母的期望”。這樣的評語不但給學(xué)生提供了寬松的支持性的成長環(huán)境，而且使每位學(xué)生從家長、好朋友的評語中受到激勵，從而準(zhǔn)確評價自己，建立準(zhǔn)確的“自我理解體系”。還有的學(xué)校嘗試讓學(xué)生參與一些考試的命題和批改工作，讓學(xué)生根據(jù)試卷結(jié)構(gòu)，對照各單元的知識點，編制考題，讓編題的過程促動學(xué)生對知識的梳理、鞏固，使評價成為學(xué)生前進(jìn)的“加油站”、發(fā)展的“推動器”、個性的“生長點”。
4、對學(xué)生評價由甄別功能向激勵功能轉(zhuǎn)變。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出要“建立促動學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，要協(xié)助學(xué)生理解自我，建立自信”。
在當(dāng)前的學(xué)生學(xué)業(yè)評價中，較多教師們能從“以人為本”理念出發(fā)，實施評價。如開放性試題的編制，尊重學(xué)生多元價值取向；對話式評語，注重對學(xué)生的激勵，如有一位老師的評語這樣寫道：“想到你瞪著亮晶晶的大眼睛認(rèn)真聽講的可愛模樣；看到你端坐書桌前工工整整寫作業(yè)的樣子；聽到你課堂上回答下列問題時的悅耳聲音，我心里有說不出的快樂。我在想：這就是那個剛開學(xué)時坐不住，總做小動作的孩子嗎？這學(xué)期的幾個月里，你逐步地像變了個人。老師為你驕傲，為你喝彩！我知道，你為這些進(jìn)步一定付出了很大努力�！肮Ψ虿回�(fù)有心人”，孩子，老師期待你下學(xué)期有更大的進(jìn)步！”
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1、評價缺少理性思考，評價機(jī)制尚不健全。
雖則，我們依據(jù)教育方針、新課程思想，在學(xué)業(yè)評價上做了些許嘗試，但我們對整體的學(xué)生學(xué)業(yè)評價還缺少理性思考，科學(xué)的評價機(jī)制尚不健全。很多學(xué)校忙于日常的教育教學(xué)事務(wù)性工作，沒把更多的時間和精力用在研究評價上，另外表達(dá)在對學(xué)生學(xué)業(yè)評價方面的專業(yè)性引領(lǐng)還很缺乏，導(dǎo)致大多學(xué)校只在評價的某個方面做了嘗試和改革，而未能形成科學(xué)系統(tǒng)的、具有操作價值的評價機(jī)制、評價體系。
2、評價手段滯后，評價方式欠科學(xué)。
具體表達(dá)在以下幾點：
�。�1）課堂上對學(xué)生的即時評價方法單一。
表現(xiàn)在：
�、僭u價語言簡單、貧乏，不夠真誠。新課程強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的尊重與賞識，教師注意到了要鼓勵學(xué)生，但是在具體評價中經(jīng)常有一些不假思索、脫口而出的隨意性表揚。使用頻率最高的是“很好”“你真棒！”“你真了不起！”等贊許的語言。千篇一律的評價語言缺乏個性化的，恰到好處的，能夠使學(xué)生知其然更知其所以然的評價效果。更表現(xiàn)出的對學(xué)生的稱贊不夠真誠。
②即時評價的手段簡單。課堂上發(fā)紅花、貼星星，濫用獎勵。在學(xué)習(xí)過程中，老師手里的紅花往往是獎勵少數(shù)學(xué)生，得到獎勵的學(xué)生笑逐顏開，沒得獎勵的學(xué)生極端失望，或是氣憤不平。另外，將小花、小星貼在腦門上、臉蛋上或是衣襟上，極易分散學(xué)生的注意力，而且這樣的做法也不利于過程性評價資料的積累。長此以往，容易讓學(xué)生習(xí)以為常，導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止、隨意應(yīng)付；或為得到表揚做某件事，產(chǎn)生對獎勵的依賴，把學(xué)生培養(yǎng)成為獎勵而工作學(xué)習(xí)的人。
③課堂評價仍以教師為主，學(xué)生處于被動接受評價的狀態(tài)，教師不能引導(dǎo)學(xué)生積極地實行自我評價、相互評價，不注重學(xué)生自評、互評水平的培養(yǎng)，學(xué)生缺乏在學(xué)習(xí)過程中的自我理解、自我反思、自我評價，不懂得客觀地對待自己和別人。學(xué)生自評與互評水平的缺失，將導(dǎo)致評價流于形式，評價結(jié)果的有效性將大打折扣，評價主體多元化也就失去了意義。教師應(yīng)理解到：學(xué)生自評、互評是課堂上學(xué)生主體地位、師生平等關(guān)系的表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會評價也是一種學(xué)生之間、師生之間的交流。所以，應(yīng)把評價當(dāng)作一個教育過程來對待。
（2）注重書面（紙筆）測試，無視其他測試。傳統(tǒng)評價主要是通過筆試來實行的，分?jǐn)?shù)成了衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平的唯一砝碼。所謂的“一卷定終生”一針見血地道明了這種唯書面評價的不合理性。另外統(tǒng)一評價的格局的沿用，也是學(xué)生學(xué)業(yè)評價的障礙，長期以來就是沿用“大一統(tǒng)”的格局思想，單元試卷、期中試卷、期末試卷不是市級統(tǒng)一，就是區(qū)級統(tǒng)一，統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一時間、統(tǒng)一批卷、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一的結(jié)果處理……學(xué)校、教師缺乏一定的選擇自主權(quán)，評價缺乏一定的靈活性、公正性和客觀性，學(xué)校特色和教師教學(xué)藝術(shù)更是無法評價。
此外，對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容單一、評價功能單一、評價主體單一等問題都影響了評價作用的發(fā)揮。
三、教學(xué)評價問題的成因：
1、教師評價理念滯后。
局部教師課程改革的理解與教學(xué)實踐行動存有著明顯的反差。以我為中心的知識傳授，仍居主導(dǎo)地位；以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)實踐滯后。課堂教學(xué)決策思想存有偏差，以學(xué)論教停留在理解上，沒有轉(zhuǎn)化為行動。教師對教學(xué)評價目的理解為是學(xué)校常規(guī)性、機(jī)械性的檢察，思想上是抵觸的。
局部教師在日常教學(xué)中，存有不擅長聽取別人意見和不擅長反思自己以往的經(jīng)驗和做法，缺乏有效合作的職業(yè)意識和習(xí)慣。教師對教學(xué)行為的評價判斷是建立在自己原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，需要先進(jìn)理論與科學(xué)方法的引領(lǐng)。
2、學(xué)校缺乏積極、和諧、進(jìn)取的校園文化精神，學(xué)校發(fā)展近期、中期、遠(yuǎn)期目標(biāo)混搖，以促動教師發(fā)展為本的辦學(xué)理念停留在理解層面。學(xué)校缺乏一種有效工作機(jī)制，協(xié)助、指導(dǎo)教師意識到自己的理想與現(xiàn)實間的差別。
3、教育的基本原理與學(xué)科知識的結(jié)合上，存有著差別，教師分析問題始終立足于學(xué)科角度。缺乏使用教育理論剖析問題，反過來又指導(dǎo)解決學(xué)科問題的理解高度，影響了評價的效果。
學(xué)語文教學(xué)評價現(xiàn)狀分析 2
普通高中語文課程與九年義務(wù)教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務(wù)教育語文課程評價的繼續(xù)和發(fā)展。它既繼承了九年義務(wù)教育語文課程評價的基本思想，又有所發(fā)展，有所提高。由于我國基礎(chǔ)教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以了解世界課程評價的歷史發(fā)展對于推進(jìn)我國語文課程評價的改革不無裨益。
一、關(guān)于世界課程評價的歷史發(fā)展
從國際上看，自十九世紀(jì)末以來，在短短的百多年時間內(nèi)，課程評價的理念幾經(jīng)變換，評價思想不斷更新。據(jù)《課程評價論》（李雁冰著）介紹，美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把評價領(lǐng)域劃分為四個發(fā)展時期。
第一代評價時期：測驗和測量時期。盛行于19世紀(jì)末至20紀(jì)30年代，這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是以測驗（testing）或測量（measurement）的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。第一代評價的基本特點是：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作----選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時期也被稱為“測驗”和“測量”的時期。
第二代評價時期：描述時期。自20世紀(jì)30年代隨“八年研究”而興起，一直持續(xù)到50年代。這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是“描述”（description）──描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)課程教材和教學(xué)方法。這一時期美英等國出現(xiàn)了諸多針對評價而設(shè)計的教育目標(biāo)體系，其中以泰勒親自參與并指導(dǎo)的布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)影響最為深廣。第二代評價的基本特點是：認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”“測驗”可以成為評價的一部分。
第三代評價時期：判斷時期。萌生于1957年以后美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革，持續(xù)到70年代。這代評價認(rèn)為評價在本質(zhì)上是“判斷”（judgement）。第三代評價的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷；評價應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認(rèn)了價值判斷是評價的本質(zhì)，也確認(rèn)了評價的過程性。
第四代評價時期：建構(gòu)時期。建構(gòu)時期是與質(zhì)性評價范式的應(yīng)用聯(lián)系在一起的。20世紀(jì)60年代未、70年代初，隨著對課程改革運動的深刻反省，傳統(tǒng)的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望發(fā)展評價的新理論和新范式。這代評價認(rèn)為，評價不是對預(yù)期的教育結(jié)果進(jìn)行測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設(shè)、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進(jìn)行全面而深入的研究。質(zhì)性研究范式由此推廣開來，并開創(chuàng)了一代新的評價理念。第四代評價的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質(zhì)性研究方法。
所謂質(zhì)性課程評價，就是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。質(zhì)性評價范式，也被稱為自然主義評價（naturalistic evaluation）范式，它在認(rèn)識上反對科學(xué)實證主義的基本觀點，反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象量化為數(shù)字，認(rèn)為這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。它主張評價應(yīng)全面反映教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象的真實情況，為改進(jìn)教育和課程實踐提供真實可靠的依據(jù)。如果說量化課程評價本質(zhì)上是受“工具理性”所支配的話，那么質(zhì)性課程評價則是以追求“實踐理性”和“解放理性”為根本目的的。因此，隨著教育改革的深入，在課程評價領(lǐng)域，由量化評價向質(zhì)性評價的轉(zhuǎn)換在某種意義上是必然的。
前述三代評價，盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在著嚴(yán)重的缺陷和問題，具有“管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”、“過分依賴科學(xué)范式”。而以“共同建構(gòu)”為特征的第四代評價（fourth generation evaluation），堅持“價值多元性”的`信念，反對“管理主義傾向”，強(qiáng)調(diào)在自然環(huán)境中，用質(zhì)性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達(dá)成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作為被評價者的學(xué)生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現(xiàn)了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導(dǎo)的“協(xié)商”式的“共同心理建構(gòu)”，實質(zhì)上是尊重每一個個體的主體性，并在此前提下尋求共識的達(dá)成，這反映著一種深刻的民主意識，極其富于時代精神,突破了評價領(lǐng)域中長期以來所尋求的“客觀性”、“科學(xué)性”迷霧，使評價的理念發(fā)生了質(zhì)的飛躍。當(dāng)然，正如它的倡導(dǎo)者所說，“第四代評價也只是一種建構(gòu)”，它本身并不完全排斥其他的評價模式，而應(yīng)該視具體的評價任務(wù)，與其他的評價模式相互補充。
二、關(guān)于語文課程評價的基本原則
應(yīng)該承認(rèn)，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數(shù)人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會形成了一種定勢，把學(xué)校教育質(zhì)量的評價落在考試上，尤其是高考上，因此小學(xué)考試學(xué)中考，中考模仿高考。之所以造成這種局面，是因為長期以來，我國的基礎(chǔ)教育課程體系數(shù)十年如一日地為基礎(chǔ)知識與技能所主宰、為升學(xué)考試所左右。所以，我國原有的課程體系基本上是應(yīng)試教育課程體系。換句話說，用考試代替評價是應(yīng)試教育的特征之一，這顯然不符合素質(zhì)教育的改革方向。
課程是什么？在應(yīng)試教育視野中，課程是使學(xué)生在中考、高考中獲得成功的手段。至于課程本身的引人入勝之處、課程的人的發(fā)展的價值則被漠視或未得到應(yīng)有的體現(xiàn)。這是諸多教育悲劇產(chǎn)生的根源。在基礎(chǔ)教育的各門學(xué)科中，語文學(xué)科在這方面的問題應(yīng)該說是比較典型的。這已經(jīng)為前幾年關(guān)于語文教育的社會大討論所證明了。為根治應(yīng)試教育課程體系的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要（試行）》提出了新的評價理念：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。” 為克服語文課程評價領(lǐng)域長期存在的弊端，尤其是片面追求高考升學(xué)率的負(fù)面影響，教育部新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（下稱《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）也明確規(guī)定了“評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高�！�
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