教師教學研究反思論文

教師教學研究反思論文

　　當我們面對“教師進行教學研究的目的和行為、過程和結(jié)果如何？教師在教學研究中的地位、追求如何？”等問題時，是否把這些問題明朗化、條理化，形成了一種客觀的認識。

　　一、教學研究是教師的內(nèi)需和自求

　　時下，我們不得不承認這樣一種事實：教學研究已經(jīng)沾染上了濃濃的商業(yè)氣息，教學研究已經(jīng)打上了深深的金錢烙印，盡管它在更多時候、更大程度上是不得已而為之。我們的研究一旦受到名利的驅(qū)使、唯利益是瞻，便會失去自己的個性和尊嚴，淪落為金錢和名利的附庸。

　　教師的教學研究本質(zhì)上是全心全意為教學本身服務(wù)的，它的使命就是認識教學、改進教學、完善教學。像李吉林的小學語文“情境教學——情境教育”、李鎮(zhèn)西的語文生活化教學、竇桂梅對“主題教學”的思考等等無一不是從教學出發(fā)又回到教學的。這樣來看，教學研究就是對課堂教學真真切切的感受，就是踏踏實實地度過一個又一個“45分鐘”教學歷程，就是對發(fā)生的每一個教學細節(jié)判斷和決策，就是窮根究底、直面自我的深刻剖析，就是未雨綢繆、指向下一代的的操勞和籌劃。因此，教學研究有自己獨立的品格，有更高的精神追求，是一種自由的、主動的、充分展現(xiàn)教師智慧和個性的發(fā)現(xiàn)之旅，是教師的一種不得不做的欲望和不得不說的沖動，是一種真真切切的內(nèi)在需要。

　　教師的教學研究是內(nèi)生的，并不是外鑠的。教師經(jīng)常處于充滿危機、困惑與尷尬的“壓力情境”中，感受到的是一種情境的“不確定性”、職域的“無邊界性”和責任的“無限性”。正是在日積月累的苦悶和苦惱中，教師產(chǎn)生了一種“我是誰”的自身審視、一種“我從哪里來”的自我詰問、一種“我要干什么”的自我求證、一種“我要到哪里去”的自我探詢。所以，“教師的提問不單純是一種求知、一種理智行為，而更多地反映出某種實際的生命遭遇、艱難的處境和困惑，以及關(guān)于教育教學生活的矛盾、苦惱。教師的探究更多地意味著遭遇挫折的驚異與震撼之后對兒童發(fā)展可能性的尋求，對自身專業(yè)命運的叩問，對已有教學經(jīng)驗、個人教育信念的澄清、質(zhì)疑。對教育應(yīng)然的追尋：意味著教師將‘不確定性’、‘無邊界性’、‘復(fù)雜性’等作為創(chuàng)造的契機加以把握、給以積極的應(yīng)答”。

　　真實的教師是生活在教學的真實當中的，教學的真實是蘊涵在真實的研究當中的。因為“真實”意味著教師在教學當中對一筆一畫的精心預(yù)設(shè)，意味著教師以一種怎樣的開場來引起學生的興趣，意味著在集中與分散、合作與個體、討論與講授當中或者擇善而從或者保持恰到好處的張力，意味著把開了小差的學生拉回課堂，意味著讓失控的課堂恢復(fù)秩序，意味著回答學生你壓根就沒想到的幾乎不按“套路”而來的千奇百怪的提問，意味著從學生的眼睛當中讀出是不是還需要繼續(xù)強化，意味著面對學生的挑釁還要強壓怒火、強裝笑臉顯示自己是民主的典范，意味著面對沉悶乏味的課堂還要抑制自己的不滿而顯示自我陶醉，意味著面對自己的低級失誤或無地自容或做無力的辯白……教師就是在這樣的現(xiàn)場、事件、瑣碎中操心著、思考著、應(yīng)答著。面對“真實”，要想避免單調(diào)和重復(fù)，要想從容而有意義，唯有研究。因此，教師的教學研究是“自求”的，是一種自我訴求、一種自我探求、一種自我要求、一種自我追求。正是這種“自求”，使教師增長教學智慧，形成教學理性，提升教學境界，實現(xiàn)教學意義。

　　二、教師教學研究應(yīng)重問題與提高

　　教師在教學實踐中遇到的實際是大量的隨機的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題。這些小現(xiàn)象一般在日常教學生活中已經(jīng)習以為常、司空見慣、見怪不怪了。如對學生進步情況的關(guān)注，對混亂、沖突的課堂秩序的關(guān)注，對學生的緊張情緒的關(guān)注，打算嘗試新方法等等。盡管這些現(xiàn)象很“小”并極容易被忽略，但卻真實地發(fā)生在教師自身或身邊，且在時時牽動著教師的神經(jīng)，常常觸動著教師的心情。發(fā)現(xiàn)這些小現(xiàn)象的過程，其實就是發(fā)現(xiàn)問題的過程；提升這些小現(xiàn)象的過程，其實就是歸納問題的過程；解決這些小現(xiàn)象的過程，其實就是研究這些問題的過程。正是通過對這些不起眼的教學小現(xiàn)象的研究，能夠讓教師感受到踏踏實實的收獲與成長，體會到教學研究的真實與真誠，引發(fā)起教師思想的波動與震撼，鍛煉教師的問題意識與問題能力。另外，教師在教學實踐中遇到的還有一些真實的、實用的、必在的、斥偽的問題。這些問題杜絕虛假和表演成分(如表演課、觀摩課、交流課等)，講求實際和管用。通過對真問題的關(guān)注，能夠使教師的教學研究求真、至善、達美。

　　事實上，教師所進行的研究是一種特定的`“教學研究”，它是對教師自己的教學活動進行反思和探究，其目的不是為教學工作增加額外的負擔，而是力圖使教學活動以更有效的方式展開，使教師在有限的時間內(nèi)引導(dǎo)學生獲得更好更快的發(fā)展。因此，盡管在研究之初教師可能費時費力，但一旦進人研究的正常狀態(tài)，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學就演變成“研究式的教學活動”，課堂就不再是教師和學生彼此守望的陣地而是共同耕耘的田野，教室就不再是教師噩夢開始的地方而是教師天然的實驗室；一旦教師從自己的研究中找到了有效的教學策略，就有可能熟練地解決教學上的種種“困惑”；一旦教師從自己的研究中悟出管理的訣竅，就有可能減少無效的重復(fù)勞動。比如，魏書生可以靠“六步教學法”讓學生體會到學習是一種探究之旅，李吉林可以靠“情境”的魅力讓學生體會到學習是一種體驗之旅，李鎮(zhèn)西可以靠“民主”讓學生體會到學習是一種快樂之旅。因此，從長遠來看，教學研究不 僅不會增加負擔，反而因教師能力的提高、有效策略和方法的掌握，會大大提高教學效率，改善教學效果。

　　三、教師教學研究是過程與實踐

　　教學的實踐本性同樣告訴我，研究不止步于一個概念的認識，而是一個實現(xiàn)的過程。一位教師，當他對教學的意義、對自己所授學科的意義、對自己正在教授的內(nèi)容的意義、對怎樣使這樣的意義在自己的教學、自己的學生身上得到實現(xiàn)始終保持著清醒的意識和探索的行動的時候，他對教學研究就算開始了。這樣做，研究完全融入了教師日常的教育教學活動，和他們的日常工作是一體的。同時，他們的教學活動也因為有了明確的、自覺的實現(xiàn)教學意義的意識而體現(xiàn)了教學研究的價值和意義。因此，盡管教師可能會為自己的研究結(jié)果而感到興奮，但教師更注重那種“百思不得其解”的研究過程。

　　教學研究到底是追求理論還是為了實踐，一直以來這是一個存在分歧的問題。主張追求理論的人認為，既然是研究就要遵守研究的“規(guī)則”，就要遵照“學術(shù)”的標準。持有這種主張的人大多是專業(yè)的教學理論工作者，他們強調(diào)教學研究重在描述、解釋教學現(xiàn)象，建構(gòu)教學理論，落腳點在“研究”上。而主張為了實踐的人則認為教師的教學研究有自己的研究“規(guī)則”和“學術(shù)”標準(質(zhì)化研究、行動研究、敘事研究、校本研究等)。持有這種主張的人大多是腳踏實地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學的教師，他們強調(diào)教師的教學研究無意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“行動”，是為了“行動”而“研究”。因此，兩個陣營的旨趣是有差異的，正如有學者所言：“教學論研究與教學研究密切相關(guān)，但不等于教學研究。教學論研究重在‘應(yīng)然’，教學研究突出‘實然’。教學研究展示對真的尊重、對現(xiàn)實的闡釋、對問題的解決，以自在為主要行動原則；教學論研究雖也有對真的展示，但更多的是體現(xiàn)對善的向往，對美的信仰，對未來的闡釋和追求，以自為為主要行動原則�！北热纾�教師可能會問這樣一個現(xiàn)實問題：我怎樣才能使我的沒有明確目的的學生每晚都做家庭作業(yè)呢?而研究者可能會問這樣的可研究性問題：兩種不同的獎勵制度(自由的在校時間與父母的表揚)對于無動機的學生按時完成作業(yè)有什么影響?這兩個問題都清楚地以問題形式陳述，但顯然兩者的關(guān)注點是不一樣的。

　　當然，教師的教學研究并不是排斥理論的，相反，還需要經(jīng)常進行理論學習，因為理論在問題的解決中起著不可替代的作用�！袄碚摰膶W習可以幫助教師沖破習慣和經(jīng)驗的束縛．讓教師掌握先進的教育教學思想，促進教師樹立新的教育教學觀念，并及時地了解先進的教育教學經(jīng)驗和教改信息，從而為教師的問題求證提供正確的理論基礎(chǔ)；理論的學習可以為熟悉的事件提供不熟悉的闡釋和另外的工作方式，從而給問題求證提供不同的視角；理論學習可以幫助教師升華自己的教育教學經(jīng)驗�！钡�需要強調(diào)的是，教學研究本真和使命乃在于實踐問題的解決，我們要“避免教學觀念世界的奴役和主宰，時刻注意在教學觀念世界與教學生活世界兩者之間保持一定的張力，以不脫離對方為最基本的尺度”。

　　四、教師是研究的主體

　　教學研究的主體是教師自己。教師主體的回歸，教師專業(yè)化的發(fā)展，課程與教學的改革，這一切都強烈呼喚教師成為研究的主體。而擁有最佳的研究位置、豐富的研究機會、更多的研究權(quán)利則使教師成為研究的主體成為可能。教師成為教學研究的主體，意味著教師自己來研究問題、研究自己的問題、研究問題的自己。教師自己來研究問題決定了教師在所面臨的問題上可以進行自己的見解、分析和表達；教師研究自己的問題，可以激發(fā)教師研究的熱情和堅定教師研究的信念，解決教師面臨的困惑、迷茫和苦惱；教師研究問題的自己，就是在研究中重新認識自己、發(fā)現(xiàn)自己、理解自己，回到自己的真實狀態(tài)，以自己為研究對象，以自己為研究工具，不斷地提升自己。

　　教師的教學研究是一種“行動一感悟”式的研究，而不是“旁觀一發(fā)現(xiàn)”式的探究，是屬于原生態(tài)的研究。它要求教師把自己“擺進去”，以參與者而非旁觀者的身份“聚焦自己特定教學情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，描述自己教學生活中實際的境遇、困惑與迷茫．以及嘗試理解、詮釋與解決教學問題，是對自己生存、發(fā)展意義的不斷探尋與叩問”。

　　“理論也許能轉(zhuǎn)化為技術(shù)，但它永遠不可能直接轉(zhuǎn)化為教育情境問題的處置所需要的直覺、藝術(shù)。對心靈問題所施加的教育影響往往不是技術(shù)的，而是藝術(shù)的；不是直接的，而是間接的；不是共通的，而是獨特的。面對極富有挑戰(zhàn)性的困難處境，教師恐怕也無法抽身出來，保持距離，作‘客觀性’的思量，其所迫切需要的是洞察問題的癥結(jié)，捕捉最佳時機，作開放式的聆聽、意譯，獲得移情理解，采取智慧行動，富有創(chuàng)造性地建構(gòu)出新的教育價值、教學方案與藝術(shù)�！碑攲W生上課走神的時候，任何一位教師也不可能停下課來先去分析這位學生為什么走神，然后研究如何把他拉回課堂，而是通過一個眼神或者一個停頓來進行不動聲色的提醒，從而使學生回到課堂。所以，教學研究是一種智慧的生成，是一種藝術(shù)的升華。

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