論教學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換論文參考
摘要：知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變直接影響著教學(xué)觀念的變革。當(dāng)代知識(shí)觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型為我國(guó)新課程的教學(xué)改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對(duì)教學(xué)這一活動(dòng)過(guò)程的重新思考。教學(xué)目的應(yīng)由單純注重顯性知識(shí)的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注；教學(xué)過(guò)程由“生活的預(yù)備”的知識(shí)傳遞過(guò)程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗(yàn)的視界融合過(guò)程；教學(xué)內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性；教學(xué)主體關(guān)系由教師絕對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對(duì)話合作；教學(xué)評(píng)價(jià)由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣。
關(guān)鍵詞：知識(shí)觀；教學(xué)觀；后現(xiàn)代
隨著西方后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨，后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強(qiáng)烈地沖擊著人們?cè)械乃枷�、觀念、話語(yǔ)以及解決問(wèn)題的方式。其中，后現(xiàn)代有關(guān)知識(shí)的新觀點(diǎn)、新理解對(duì)教學(xué)領(lǐng)域變革的影響是最為突出而深遠(yuǎn)的，因?yàn)榻虒W(xué)觀念的轉(zhuǎn)變?cè)从谥R(shí)觀的嬗變，全新知識(shí)觀的彰顯必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)領(lǐng)域的思維轉(zhuǎn)換。有鑒于此，本文著重探討知識(shí)觀變革的視角下教學(xué)觀念由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換。
一、教學(xué)目的：由單純注重顯性知識(shí)的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注
在理性主義的支配下，現(xiàn)代知識(shí)觀呈現(xiàn)出“客觀性”、“顯現(xiàn)性”等特征，認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀事物的真實(shí)表征，是一種獨(dú)立于個(gè)人之外的客觀存在，并且可以通過(guò)某種形態(tài)表述出來(lái)，如書(shū)面文字、概念、公式等。受這種知識(shí)觀的影響，我國(guó)以往的教學(xué)目標(biāo)較多關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域，以學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握多而全的顯性知識(shí)體系為根本目的，學(xué)生的非認(rèn)知能力未得到充分發(fā)展，以致教學(xué)出現(xiàn)了這樣一種局面，學(xué)生“可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)，但卻看不到日落的光輝”。
后現(xiàn)代知識(shí)觀則認(rèn)為知識(shí)不僅有可以表述出來(lái)的顯性知識(shí)，也有不能表述或不清楚的隱性知識(shí)，包括個(gè)體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識(shí)就是緘默知識(shí)。并且，緘默知識(shí)的獲得具有情境性，總是與特殊問(wèn)題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是主體對(duì)某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的一種直覺(jué)綜合或把握，因而，緘默知識(shí)是“個(gè)人”的，是個(gè)體通過(guò)與認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的相互作用而形成的“個(gè)體的知識(shí)”。
事實(shí)上，學(xué)生作為完整的生命存在，不只有認(rèn)知成分，還有非認(rèn)知成分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識(shí)、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個(gè)人成功的作用有時(shí)甚至大于“智商”的作用。我國(guó)學(xué)校教育所培養(yǎng)出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養(yǎng)成等方面存在著障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮�？梢哉f(shuō)，學(xué)生的心理健康、緘默知識(shí)的形成已經(jīng)引起人們的高度重視。我國(guó)的新課程改革也注意到了這一點(diǎn)，明確提出“使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀”，具有“良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學(xué)是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學(xué)生片面發(fā)展。因此，學(xué)校的教學(xué)目的要改變以往單純注重學(xué)生顯性知識(shí)獲得的取向，全面關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、心理發(fā)展、精神養(yǎng)成，使學(xué)生成為既具備豐富的知識(shí)、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的.完整的人，而不是“沒(méi)有靈魂的學(xué)習(xí)機(jī)器”。
同時(shí)，在當(dāng)代社會(huì)，知識(shí)的更新速度正在呈幾何方式快速增長(zhǎng)，而知識(shí)的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學(xué)校能夠提供給學(xué)生的知識(shí)是有限的，學(xué)生獲得的知識(shí)也會(huì)隨著時(shí)代和知識(shí)本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識(shí)并不能滿足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來(lái)的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，通過(guò)學(xué)校教育獲得終身學(xué)習(xí)的方法是至關(guān)重要的。
我國(guó)的新課程改革也重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得，提出使學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”，“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”。與新課改相適應(yīng)，學(xué)校的教學(xué)目的也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，在使學(xué)生掌握必備的知識(shí)、技能的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)批判、質(zhì)疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構(gòu)力和創(chuàng)造力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，從而為學(xué)生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎(chǔ)。
二、教學(xué)過(guò)程：由“生活的預(yù)備”的知識(shí)傳遞過(guò)程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗(yàn)的視界融合過(guò)程
現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是完全中立的，不以認(rèn)識(shí)主體的興趣、愛(ài)好為轉(zhuǎn)移，也不以時(shí)間、空間的情境性特征為轉(zhuǎn)移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時(shí)空與境域發(fā)生遷移，即知識(shí)具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識(shí)觀下，以往的教學(xué)成為“生活的預(yù)備”，力圖使學(xué)生獲得更多的理性知識(shí)，以為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，教學(xué)過(guò)程被簡(jiǎn)化為“遷移知識(shí)”的過(guò)程──知識(shí)從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里。教學(xué)本身被視為無(wú)“此在”的意義，教學(xué)過(guò)程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學(xué)生成為毫無(wú)思想的“容器”。
后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了強(qiáng)有力的駁斥，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，而只是人們?cè)谔囟ㄇ榫诚吕斫馐挛锛捌渑c自身關(guān)系的一種策略，是個(gè)體基于一定的社會(huì)文化、個(gè)人特質(zhì)基礎(chǔ)上的主觀理解。由于不同的認(rèn)識(shí)主體具有不同的個(gè)性特質(zhì)，他們對(duì)同一認(rèn)識(shí)對(duì)象的理解就不會(huì)是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識(shí)是相對(duì)性的、境域性的、價(jià)值負(fù)載的，具有情境性、理解性和個(gè)人性。
這種知識(shí)觀給我們以啟示，教學(xué)不再僅是傳遞已有知識(shí)的過(guò)程，而首先是一個(gè)“意義建構(gòu)”過(guò)程。教師的任務(wù)不再是按部就班地將預(yù)定的知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適合的情境，使學(xué)生主體在與他人的合作和自主探究的過(guò)程中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工、“創(chuàng)作”，建構(gòu)形成對(duì)外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學(xué)生主體的認(rèn)知能力、信息加工方式不同，同一信息對(duì)學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應(yīng)該承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)對(duì)自己有意義的新的知識(shí)。這個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程具有自主性，雖然主體對(duì)知識(shí)信息的選擇會(huì)受到社會(huì)化本能、社會(huì)需要或主體自我需要的驅(qū)使，但對(duì)于主體來(lái)說(shuō)，知識(shí)都是在其自主活動(dòng)中形成的，具有一定的創(chuàng)生性。我國(guó)的新課程改革提出，“改變課程實(shí)施過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手”，這實(shí)際上倡導(dǎo)的就是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看成一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程和個(gè)性化的過(guò)程。當(dāng)前學(xué)校教育中開(kāi)展的研究性學(xué)習(xí)、探究性教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等各類(lèi)形式的改革，其實(shí)質(zhì)也是為了加強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與和自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，使學(xué)生形成對(duì)知識(shí)、信息的個(gè)人的、獨(dú)特的理解。
其次，教學(xué)是一個(gè)“生命體驗(yàn)”過(guò)程。后現(xiàn)代知識(shí)觀視知識(shí)為情境性的、理解性的、個(gè)人的，消解了認(rèn)識(shí)主體在教學(xué)活動(dòng)中的對(duì)象化與工具化，賦予了主體在教學(xué)中作為“人”的生命意義。這樣，教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的“傳授—接受”知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是主體雙方體驗(yàn)生命意義的“自在”過(guò)程。教師不再是傳遞知識(shí)的工具，學(xué)生也不再是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學(xué)活動(dòng)中，并在其中體驗(yàn)著自我的存在和生命的意義。
對(duì)教師來(lái)說(shuō)，他不再以一個(gè)權(quán)威者的身份介入教學(xué)過(guò)程，其工作本身就是一種生命價(jià)值與意義的體驗(yàn)過(guò)程，是一種專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準(zhǔn)備。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)與反省，使知識(shí)與自己的生活境遇和人生經(jīng)驗(yàn)融合在一起，不僅感受到了知識(shí)的內(nèi)在意蘊(yùn)，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗(yàn)與單純的認(rèn)識(shí)不同，體驗(yàn)不單是知識(shí)的累積和認(rèn)識(shí)的深入，而是需要穿透一切知識(shí)，超越主客關(guān)系，置身于情境之中并與情境融為一體，達(dá)到“物我兩忘”的境界。也就是說(shuō)，體驗(yàn)不是一種單純的智力活動(dòng)，所要體驗(yàn)的不是這件事或那件事，而是體驗(yàn)生存本身，生存就是有所體驗(yàn)的存在。
再次，教學(xué)是一個(gè)“視界融合”過(guò)程。在后現(xiàn)代知識(shí)的理解性、個(gè)人性下，教學(xué)不再是對(duì)文本的刻板傳遞，而是對(duì)文本的反思性理解，教學(xué)材料也不再是知識(shí)的載體，而是恢復(fù)了自己作為文本的本來(lái)面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學(xué)以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，實(shí)際上是“視界納入”式的，即教師和學(xué)生將自己的視界納入課程設(shè)計(jì)者的視界（體現(xiàn)在課程文本中），從而再現(xiàn)課程設(shè)計(jì)者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“文化中介”、學(xué)習(xí)的“范例”，這樣，教學(xué)就是師生雙方對(duì)教材“范例”進(jìn)行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實(shí)世界，形成對(duì)文本的重新解釋與建構(gòu)。
也就是說(shuō)，師生雙方從文本的忠實(shí)執(zhí)行者和被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的締造者和創(chuàng)生者，分別從自身的視界出發(fā)，進(jìn)入體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)者視界的文本世界，在與文本不斷的對(duì)話、交融中產(chǎn)生新的意義，建構(gòu)新的知識(shí)。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生和教師的視界與課程設(shè)計(jì)者的視界融合的過(guò)程。并且，具有不同文化特質(zhì)的學(xué)生和教師之間基于對(duì)文本的不同理解也進(jìn)行著一種視界融合的過(guò)程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見(jiàn)或視界進(jìn)入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動(dòng)中相互理解、相互走近式的融合。
三、教學(xué)內(nèi)容：由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性
現(xiàn)代知識(shí)觀把不同的知識(shí)依據(jù)其“價(jià)值”劃分為不同的層級(jí)，并排列出一個(gè)明顯的知識(shí)價(jià)值譜系。在這個(gè)譜系中，科學(xué)知識(shí)被置于至高無(wú)上的地位。受這種層級(jí)性知識(shí)觀的影響，在以往教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與組織當(dāng)中，學(xué)科界限劃分得較為分明，超脫于世俗生活的學(xué)術(shù)知識(shí)被認(rèn)為是最有價(jià)值的知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)就是學(xué)習(xí)某些學(xué)科的確定性的真理，結(jié)果致使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、人格發(fā)展片面。
后現(xiàn)代知識(shí)觀試圖消解科學(xué)知識(shí)的權(quán)威性，主張各類(lèi)知識(shí)之間是平等的，具有同等重要的價(jià)值，應(yīng)將知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)而不是分層。利奧塔將知識(shí)分為“敘事知識(shí)”和“科學(xué)知識(shí)”兩類(lèi)，并且認(rèn)為，知識(shí)的表達(dá)最合適的不是科學(xué)知識(shí)（元敘事），而是敘事知識(shí)，即話語(yǔ)的傳遞。由此，知識(shí)的多樣性取代了其單一性，敘事知識(shí)、本土化知識(shí)、個(gè)人的緘默知識(shí)都被納入到知識(shí)的范圍內(nèi)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該打破以往以科學(xué)知識(shí)為中心的封閉的、單一的狀態(tài)，消除不同類(lèi)別知識(shí)之間的界限，融各種知識(shí)于一體，將其作為相互協(xié)調(diào)的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)納入學(xué)校教育，發(fā)揮整體的育人功能。這些知識(shí)的價(jià)值也逐漸為人們所認(rèn)識(shí)，新課程改革就強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要改變過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)與學(xué)生生活的聯(lián)系，并提出了實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理�！暗胤秸n程和校本課程與國(guó)家課程相比，在性質(zhì)和功能上有很大不同……旨在幫助學(xué)生理解知識(shí)的多樣性，更好地獲得生活經(jīng)驗(yàn)，建立學(xué)習(xí)與發(fā)展的自信心�！碑�(dāng)前正在進(jìn)行的校本課程、多元文化課程改革，就體現(xiàn)了對(duì)地方知識(shí)和本土知識(shí)的尊重，加強(qiáng)了課程與地方、學(xué)校和學(xué)生生活的聯(lián)系。
知識(shí)的“理解性”與“建構(gòu)性”也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容觀提出了挑戰(zhàn)，教學(xué)內(nèi)容不再是文本的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。文本只是提供了一個(gè)交流的資源，學(xué)生和教師在文本體驗(yàn)的同時(shí)，開(kāi)展交流對(duì)話，在過(guò)程中構(gòu)建著教學(xué)內(nèi)容。也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容不再是確定的、固定不變的知識(shí)信息，而是時(shí)刻變化的，隨著師生理解的深入而不斷變換、更新。事實(shí)上，教師并不是完全按照教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，會(huì)依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)及自身的理解對(duì)已有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行增減或改造。并且，教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的理解過(guò)程都是處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化之中的，教師也會(huì)根據(jù)這些變化不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之更適合當(dāng)前的教學(xué)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就是在師生的共同作用下不斷變化著的，是非確定性的，已超越了原有的文本內(nèi)容。因此，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注變化著的“個(gè)人知識(shí)”和“共享知識(shí)”，重視個(gè)人在教學(xué)過(guò)程中所形成的認(rèn)識(shí)的價(jià)值。
四、教學(xué)主體關(guān)系：由教師絕對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對(duì)話合作
現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的絕對(duì)性、科學(xué)性，由于教師掌握的科學(xué)知識(shí)較多，被認(rèn)為擁有較多的知識(shí)、真理，因而具有絕對(duì)權(quán)威。教師成為話語(yǔ)霸權(quán)的占有者，教學(xué)過(guò)程成為教師單向、獨(dú)白式的權(quán)威教學(xué)，學(xué)生始終處于被動(dòng)的弱勢(shì)群體地位，就像消極的“接受器”，其自主性和潛能受到壓制。
后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的境域性與生成性，知識(shí)是可以變化的，只是對(duì)某一對(duì)象的一種認(rèn)識(shí)，如果從另外一種視角來(lái)看，就會(huì)得到另外一種認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)“文本無(wú)原意”。這樣，學(xué)生就不是一個(gè)被動(dòng)接受灌輸?shù)摹皺C(jī)器”，而是一個(gè)自組織系統(tǒng)，他有能力以自己的方式思考與轉(zhuǎn)換，主動(dòng)地在生存的情境中追尋意義和價(jià)值。教師作為學(xué)生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再僅僅局限于傳達(dá)知識(shí)，而是成為“與學(xué)生平等的對(duì)話伙伴”、“智慧的轉(zhuǎn)化器”、“內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者”、“想象力的激發(fā)者”。師生的關(guān)系就是一種對(duì)話與合作的關(guān)系，教師尊重學(xué)生的自我體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的不同思想見(jiàn)解給予寬容與支持，與學(xué)生共同探究、思考和解決問(wèn)題。“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類(lèi)的概念不復(fù)存在……教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而作為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的求知者。
學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知過(guò)程負(fù)責(zé)�！蔽覈�(guó)當(dāng)前的新課程改革也強(qiáng)調(diào)，“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也要求改變以往教師“獨(dú)白式”的教學(xué)，主體間形成民主、平等與對(duì)話、合作的交往關(guān)系。需要注意的是，師生之間的這種對(duì)話不同于傳統(tǒng)教學(xué)中檢驗(yàn)性、封閉性的對(duì)話，而是雙方作為自由自主的人投入到教學(xué)中，各自獨(dú)立而又相互理解與回應(yīng)，對(duì)話的目的也不是為了尋求一致或共識(shí)，而是為了達(dá)到理解和溝通，形成批判意識(shí)和建構(gòu)能力，“理解”與“反思”是其重要特征。
五、教學(xué)評(píng)價(jià)：由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣
現(xiàn)代知識(shí)觀深信客觀真理的存在，認(rèn)為科學(xué)是唯一的真正知識(shí)，任何問(wèn)題只有一個(gè)正確答案。正因如此，“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”由于最符合該規(guī)則，在我國(guó)的教育教學(xué)中曾經(jīng)盛極一時(shí)。這種教學(xué)評(píng)價(jià)方式具有高度的同質(zhì)統(tǒng)一性，以統(tǒng)一的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判所有學(xué)生，致使學(xué)生的創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮，其不同見(jiàn)解在標(biāo)準(zhǔn)答案下日趨變得整齊劃一。
后現(xiàn)代知識(shí)觀反對(duì)這種唯科學(xué)主義傾向，視知識(shí)為情境性的、多樣化的，倡導(dǎo)一種多視角看問(wèn)題的思維方式，鼓勵(lì)學(xué)生按照自己的方式去解讀文本�！白屆總�(gè)學(xué)生都發(fā)出自己的聲音”是其教學(xué)評(píng)價(jià)的基本宗旨。新課程改革也強(qiáng)調(diào)：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信�！迸c之相適應(yīng)，教學(xué)評(píng)價(jià)也要實(shí)行改革，從“同質(zhì)”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向“異質(zhì)”評(píng)價(jià)，以不同的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展變化，尊重學(xué)生個(gè)體間的差異，承認(rèn)和保持學(xué)生個(gè)體的豐富性和多樣性。
這種異質(zhì)評(píng)價(jià)應(yīng)重視形成性評(píng)價(jià)，從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)^(guò)程的關(guān)注，力求從生成、反思、轉(zhuǎn)變的角度來(lái)考察學(xué)生的變化。為了“傾聽(tīng)一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”，教學(xué)評(píng)價(jià)要實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)、互評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多樣性。同時(shí)，由于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的變化是復(fù)雜的，其情感、意志、動(dòng)機(jī)、興趣等非認(rèn)知能力的發(fā)展很難用量化手段進(jìn)行測(cè)定，教學(xué)評(píng)價(jià)還應(yīng)該實(shí)現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的結(jié)合，豐富評(píng)價(jià)方式，如成長(zhǎng)記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測(cè)驗(yàn)等，以全面、客觀地考察學(xué)生的發(fā)展情況。
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