淺析早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的注意網(wǎng)絡(luò)干預(yù)論文
一、問(wèn)題提出
近來(lái)的長(zhǎng)期跟蹤研究表明，兒童早期的數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展與今后的學(xué)業(yè)成就關(guān)系密切，不僅能預(yù)測(cè)其今后的數(shù)學(xué)成績(jī)，而且還能預(yù)測(cè)閱讀、科學(xué)、等其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域今后的表現(xiàn)。同時(shí)，兒童早期數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)姆�(wěn)定性和負(fù)面累積性效應(yīng)，即隨著時(shí)間的推移，早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的發(fā)展水平與同伴的差距越來(lái)越大，到小學(xué)后再對(duì)他們予以關(guān)注顯然為時(shí)已晚。認(rèn)知能力，特別是過(guò)程性認(rèn)知技能方面的缺陷是兒童出現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的重要原因，在很大程度上能解釋數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童與一般兒童的差異。其中，與注意相關(guān)的能力日益受到關(guān)注。關(guān)于注意網(wǎng)絡(luò)與兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)差異的相關(guān)研究較少，且研究結(jié)果也不一致。有研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)低分組兒童的警覺(jué)網(wǎng)絡(luò)分?jǐn)?shù)和定向網(wǎng)絡(luò)分?jǐn)?shù)與正常組和高分組兒童相比， 并不存在顯著性差異，但執(zhí)行注意網(wǎng)絡(luò)效能顯著較低。也有研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的三種注意網(wǎng)絡(luò)均不存在顯著缺陷，只是在特定環(huán)境下難以對(duì)細(xì)節(jié)維持注意。但無(wú)論如何，注意力不集中與兒童的低數(shù)學(xué)能力確實(shí)關(guān)系密切。注意的行為評(píng)定分?jǐn)?shù)對(duì)于兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難十分敏感，教師的注意評(píng)定分?jǐn)?shù)能夠獨(dú)立地解釋數(shù)學(xué)成績(jī)的變異。在考察持續(xù)性注意的任務(wù)中，正常兒童與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的替代性錯(cuò)誤(commission errors)沒(méi)有顯著差異，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童反應(yīng)時(shí)間的一致性更差，并且有更多的遺漏錯(cuò)誤(omission errors)( 需要按鍵時(shí)沒(méi)有按鍵)。數(shù)學(xué)包含有問(wèn)題解決過(guò)程，即使是很多基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)也要求兒童在面對(duì)矛盾或分心的無(wú)關(guān)信息時(shí)能夠識(shí)別出相關(guān)信息，并且在工作記憶中正確地提取數(shù)學(xué)事實(shí)，因此抑制控制能力作為注意的一部分也與兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有關(guān)。在兩項(xiàng)獨(dú)立考察抑制和轉(zhuǎn)移能力的任務(wù)中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難組與正常組兒童沒(méi)有顯著差異，但在一項(xiàng)同時(shí)考察抑制和轉(zhuǎn)移能力的任務(wù)中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難組的表現(xiàn)顯著較正常組差。這說(shuō)明無(wú)法同時(shí)啟動(dòng)和協(xié)調(diào)不同的執(zhí)行功能可能是導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的原因。
二、研究方法
(一)研究對(duì)象
對(duì)兒童數(shù)學(xué)困難的界定目前還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，大多采用數(shù)學(xué)低分為評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，但也有不同的劃定標(biāo)準(zhǔn)，檢出率一般在4~14%不等。劃定的范圍百分位數(shù)越高，出現(xiàn)漏劃(False negative) 和錯(cuò)劃( False positive) 的可能性越高。盡管現(xiàn)有文獻(xiàn)中對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的界定意見(jiàn)不一，但近來(lái)的研究認(rèn)為把數(shù)學(xué)得分最低的10個(gè)百分位數(shù)作為界定數(shù)學(xué)困難兒童的標(biāo)準(zhǔn)還是比較合理的，因?yàn)檫@樣能減少把非數(shù)學(xué)困難兒童也算進(jìn)來(lái)的可能性。與此同時(shí)，研究表明很多兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難并不穩(wěn)定，[38]僅僅根據(jù)一次數(shù)學(xué)得分的考察來(lái)確定數(shù)學(xué)困難兒童可能不完全準(zhǔn)確，更為理想的鑒別方法是在連續(xù)兩年的考察中都是低分。
(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
本研究主要采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，同時(shí)結(jié)合干預(yù)前后的個(gè)別測(cè)查與干預(yù)過(guò)程中的觀察。在單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，對(duì)所有干預(yù)組和對(duì)照組的8名幼兒每人采取單基線(xiàn)A—B 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，基線(xiàn)期(A)和處理期(B) 后的測(cè)試指標(biāo)是舒爾特方格用時(shí)(T，單位秒)、兒童注意網(wǎng)絡(luò)效能、兒童早期數(shù)學(xué)能力及其執(zhí)行功能。此外，本研究還在處理期(B) 對(duì)每次干預(yù)活動(dòng)中個(gè)案兒童的行為表現(xiàn)進(jìn)行了觀察，具體觀察內(nèi)容為個(gè)案兒童在干預(yù)活動(dòng)中的語(yǔ)言、行為、游戲策略及游戲結(jié)果。
(三)干預(yù)方法
本研究由4 名經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生對(duì)干預(yù)組4名被試進(jìn)行一對(duì)一干預(yù)。干預(yù)從12 月底開(kāi)始，至1月底秋季學(xué)期結(jié)束時(shí)終止，歷時(shí)約1個(gè)月。干預(yù)每?jī)商爝M(jìn)行一次，每周3 次，每次約40~50 分鐘。由于每名被試的入園出勤情況不同，每名被試實(shí)際干預(yù)次數(shù)共計(jì)10~13 次不等。每次干預(yù)選擇兩至三類(lèi)練習(xí)，同類(lèi)練習(xí)中的不同游戲交替進(jìn)行。研究者根據(jù)被試在各類(lèi)練習(xí)中的表現(xiàn)情況及時(shí)調(diào)整游戲的難度與游戲的次數(shù)，以保證干預(yù)的針對(duì)性。
三、研究結(jié)果與分析
(一)舒爾特方格用時(shí)
1.干預(yù)組被試。
干預(yù)組被試在基線(xiàn)期和處理期的舒爾特方格用時(shí)見(jiàn)表1。結(jié)果表明，干預(yù)組被試的舒爾特方格用時(shí)T 在基線(xiàn)期和處理期的Br 比值均小于1，表明各組數(shù)據(jù)是非自我相關(guān)的，屬于有效數(shù)據(jù)。經(jīng)過(guò)干預(yù)后，除被試LNN 外所有其他被試SG、WJW、WZJ 的舒爾特方格用時(shí)都有不同程度的縮短，與基線(xiàn)期相比差異顯著。
2.對(duì)照組被試。
對(duì)照組被試YZJ、ZQ、WZ、WXY 在基線(xiàn)期和處理期的'舒爾特方格用時(shí)見(jiàn)表2。結(jié)果表明，對(duì)照組被試的舒爾特方格用時(shí)T 在基線(xiàn)期和處理期的Br 比值均小于1，表明各組數(shù)據(jù)是非自我相關(guān)的，屬于有效數(shù)據(jù)。所有被試的舒爾特方格用時(shí)的兩期數(shù)據(jù)均無(wú)顯著變化。
(二)注意網(wǎng)絡(luò)效能
干預(yù)組和對(duì)照組被試前測(cè)和后測(cè)的注意網(wǎng)絡(luò)分?jǐn)?shù)見(jiàn)表3。其中， 有些被試的注意網(wǎng)絡(luò)得分為負(fù)值，這是由于測(cè)試的實(shí)驗(yàn)控制或其他隨機(jī)因素造成的。從干預(yù)組和對(duì)照組注意網(wǎng)絡(luò)的前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)來(lái)看，對(duì)照組的后測(cè)平均分?jǐn)?shù)比前測(cè)高，而干預(yù)組的后測(cè)平均分?jǐn)?shù)比前測(cè)低，其中警覺(jué)網(wǎng)絡(luò)分?jǐn)?shù)的進(jìn)步最為顯著，減少了76.75 分，定向網(wǎng)絡(luò)和執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)分?jǐn)?shù)分別減少了9.75 分、11 分。雖然干預(yù)組有個(gè)別被試的個(gè)別后測(cè)分?jǐn)?shù)高于前測(cè)，但總體上，干預(yù)組注意網(wǎng)絡(luò)效能的整體水平經(jīng)過(guò)干預(yù)有所提高。
(三)早期數(shù)學(xué)能力
從表4可知，干預(yù)組被試中，LNN 的數(shù)學(xué)能力保持不變，WZJ 倒退了3分，SC和WJW的原始分?jǐn)?shù)分別進(jìn)步了6分和4分。對(duì)照組被試中，所有被試都有所進(jìn)步，原始分?jǐn)?shù)分別進(jìn)步了2 分、1 分、1分、3 分。研究者隨后對(duì)所有被試早期數(shù)學(xué)能力測(cè)試的記分冊(cè)進(jìn)行了詳細(xì)分析，統(tǒng)計(jì)了每名被試在前后測(cè)中每個(gè)題項(xiàng)上的回答情況。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，LNN 的后測(cè)基線(xiàn)從前測(cè)的12分提高到15分。WZJ在前測(cè)中18—22連續(xù)正確5題，因此基線(xiàn)為22分;后測(cè)中21—24 連續(xù)正確4題，基線(xiàn)為12分，前測(cè)回答正確的19、20 題在后測(cè)中回答錯(cuò)誤，測(cè)查具有一定的偶然性，造成了其后測(cè)分?jǐn)?shù)低于前測(cè)分?jǐn)?shù)。
(四)執(zhí)行功能
由表5 可知干預(yù)組和對(duì)照組在執(zhí)行功能各子任務(wù)前后測(cè)中的表現(xiàn)，從總體的平均分?jǐn)?shù)看，干預(yù)組和對(duì)照組差別不大，所有項(xiàng)目得分均有不同程度的進(jìn)步，且進(jìn)步幅度相當(dāng)。因此從總體上無(wú)法判斷干預(yù)是否對(duì)執(zhí)行功能有效，即分?jǐn)?shù)的進(jìn)步很可能是測(cè)試的練習(xí)效應(yīng)或自然發(fā)展的結(jié)果。但從個(gè)別被試看，干預(yù)組除LNN 和WZJ之外，SC 和WJW的進(jìn)步非常明顯(分別有8項(xiàng)和9項(xiàng)任務(wù)的后測(cè)得分有所提高)，如“圓點(diǎn)短時(shí)記憶任務(wù)”和“詞語(yǔ)倒背任務(wù)”都分別進(jìn)步了3分和4分，“ 靈活項(xiàng)目選擇任務(wù)”進(jìn)步了6分和3分，“形狀學(xué)校2任務(wù)”進(jìn)步了0.25 和0.45分，“形狀學(xué)校4任務(wù)”進(jìn)步了0.42 分和0.1分，“ 數(shù)形轉(zhuǎn)換任務(wù)”進(jìn)步了0.11分和0.21分，“白天/黑夜任務(wù)”進(jìn)步了0.31分和0.04 分。而對(duì)照組被試的進(jìn)步幅度則相對(duì)趨于一致，所有被試都有小幅度的進(jìn)步。
四、討論
(一)干預(yù)的有效性分析
研究結(jié)果表明，瑞得(Rueda)等人的注意網(wǎng)絡(luò)訓(xùn)練的干預(yù)方法對(duì)兒童早期數(shù)學(xué)能力、注意網(wǎng)絡(luò)效能、執(zhí)行功能具有積極意義。首先，注意網(wǎng)絡(luò)干預(yù)能夠有效提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的注意水平。其次，研究提示注意網(wǎng)絡(luò)干預(yù)對(duì)提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童的數(shù)學(xué)能力可能是一條有效的途徑。第三，注意網(wǎng)絡(luò)干預(yù)對(duì)兒童的執(zhí)行功能具有積極影響。
(二)干預(yù)效果的影響因素分析
從干預(yù)效果的評(píng)估看，干預(yù)組中有兩名被試的干預(yù)效果比較好(SC和WJW)，他們的數(shù)學(xué)能力和執(zhí)行功能的提高幅度都比較明顯，但干預(yù)組另外兩名被試LNN 和WZJ 的干預(yù)效果不甚顯著。為什么接受相同的干預(yù)方案，不同被試的干預(yù)效果卻有所差異呢? 本研究認(rèn)為這很可能是由學(xué)習(xí)品質(zhì)等非認(rèn)知因素導(dǎo)致的。
(三)對(duì)干預(yù)過(guò)程與結(jié)果的反思
首先，干預(yù)計(jì)劃的針對(duì)性有待提高。
其次，干預(yù)所使用的練習(xí)材料以電腦游戲和手機(jī)游戲居多，操作游戲很少。
再次，干預(yù)游戲本身的設(shè)計(jì)也存在一定的缺陷。
此外，仍有一些問(wèn)題需后續(xù)研究，如受被試數(shù)量的限制，本研究中的干預(yù)方法是否對(duì)所有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童有效? 注意網(wǎng)絡(luò)干預(yù)提高兒童早期數(shù)學(xué)能力的影響機(jī)制和路徑是直接作用于數(shù)學(xué)學(xué)41習(xí)呢，還是通過(guò)注意或執(zhí)行功能間接地提高數(shù)學(xué)能力?干預(yù)的強(qiáng)度多大為宜，即需作多長(zhǎng)時(shí)間的干預(yù)才能保證干預(yù)效果的穩(wěn)定?干預(yù)成效如何盡快體現(xiàn)在兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，以有效強(qiáng)化教師堅(jiān)持訓(xùn)練? 等等。
五、教育建議
本研究運(yùn)用的是個(gè)別化的基于計(jì)算機(jī)和操作的干預(yù)游戲，但在日常教學(xué)中，教師不可能大范圍地進(jìn)行個(gè)別化干預(yù)，因此還急需進(jìn)一步探索能夠面向全體、融入兒童日常生活的干預(yù)模式。在此方面，“心靈工具”課程模式和“圓圈游戲”項(xiàng)目都是“干預(yù)融入日常”的極佳典范。“心靈工具”課程模式由教師在幼兒園一般的教學(xué)情境中執(zhí)行，對(duì)147名低收入水平家庭的兒童(平均年齡5.1 歲)進(jìn)行了長(zhǎng)期綜合的執(zhí)行功能訓(xùn)練(1~2 年) 。該課程模式以維果茨基的觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了40個(gè)核心課程活動(dòng)，涉及“自我調(diào)節(jié)獨(dú)白”(大聲告訴自己應(yīng)該做什么) 、戲劇游戲、記憶與注意活動(dòng)等。研究顯示，該課程能夠顯著提高兒童的執(zhí)行功能相關(guān)任務(wù)的表現(xiàn)以及學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并且執(zhí)行功能能力在兒童生活的其他領(lǐng)域也得到了廣泛的遷移�！皥A圈游戲”干預(yù)項(xiàng)目同樣也十分適合運(yùn)用于幼兒園的日常教學(xué)中。該干預(yù)項(xiàng)目在幼兒園對(duì)65名4~5 歲兒童( 平均年齡54.6個(gè)月)進(jìn)行了歷時(shí)8周共16次的圓圈游戲干預(yù)(每次游戲時(shí)長(zhǎng)約30 鐘)，設(shè)計(jì)了一套針對(duì)行為自我調(diào)節(jié)( 包括注意、工作記憶和抑制控制)的6個(gè)干預(yù)游戲，提高了干預(yù)組兒童的行為自我調(diào)節(jié)能力以及早期學(xué)業(yè)成就。例如，“ 紅燈紫燈”游戲要求兒童根據(jù)教師手舉的卡紙顏色或形狀判斷走或停(如紅燈停、綠燈行，或任意顏色的圓形燈走、方形燈停)，游戲進(jìn)行一段時(shí)間后反轉(zhuǎn)規(guī)則(如紅燈行、綠燈停，或圓形燈停、方形燈行)。所有游戲利用區(qū)域游戲時(shí)間面向全體兒童進(jìn)行，取材改編自普通的兒童游戲，對(duì)教師培訓(xùn)的要求較低，環(huán)境和材料易得，方便有效，具有很強(qiáng)的實(shí)踐與應(yīng)用價(jià)值。我國(guó)幼兒園教師完全可以借鑒這些干預(yù)項(xiàng)目，根據(jù)我國(guó)幼兒游戲情況，設(shè)計(jì)和實(shí)施適合我國(guó)幼兒的、旨在促進(jìn)其注意網(wǎng)絡(luò)效能的日常課程活動(dòng)。
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