學(xué)校歸屬感的教育意蘊(yùn)的論文
[摘要]學(xué)校對學(xué)生吸引力的下降引發(fā)對學(xué)生學(xué)校歸屬感的追問，學(xué)校歸屬感是學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同與卷入，是學(xué)生在學(xué)校身份適配、情感有依、心靈可棲的狀態(tài)，它是學(xué)生在學(xué)校適意生活的表征，對學(xué)生自我概念的發(fā)展、有意義生活的獲得以及生命效能感的增強(qiáng)具有積極促進(jìn)作用。學(xué)校要“以生為本”，通過熟悉、認(rèn)同、參與、卷入四個環(huán)節(jié)促進(jìn)學(xué)生學(xué)校歸屬感的發(fā)展。
[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；學(xué)生；學(xué)校歸屬感
20世紀(jì)90年代初，美國中小學(xué)生的學(xué)校叛逆現(xiàn)象嚴(yán)重，心理學(xué)家古德諾(Goodenow，C.)提出學(xué)校歸屬感概念，提倡以發(fā)展學(xué)校歸屬感來解決學(xué)生的學(xué)校叛逆現(xiàn)象。之后的研究表明，學(xué)校歸屬感能帶來更強(qiáng)的學(xué)業(yè)動機(jī)、更低的逃學(xué)率、更積極的社會性情感以及新生更好的學(xué)校適應(yīng)。當(dāng)前我國中小學(xué)教育的突出問題是學(xué)校對學(xué)生的吸引力下降，表現(xiàn)為學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)現(xiàn)象日益嚴(yán)重，學(xué)生的心理健康問題也令人擔(dān)憂。相似的教育困境使我們開始反思我國中小學(xué)教育中的學(xué)校歸屬感。追問學(xué)校歸屬感的本質(zhì)、意義以及生成機(jī)制，是對學(xué)生生命成長的關(guān)注，也是對學(xué)校育人功能的完善。
一、學(xué)校歸屬感的本質(zhì)特性
“學(xué)校歸屬感”這一概念的產(chǎn)生源于人們對學(xué)校共同體感的研究。早在20世紀(jì)60年代，受社會學(xué)“共同體理論”的影響，美國教育界就已開始關(guān)注學(xué)校共同體感，其后人們對學(xué)校共同體感的結(jié)構(gòu)與形成過程進(jìn)行了深入研究。到了20世紀(jì)80年代，學(xué)校共同體感理論介入學(xué)校教育實(shí)踐，研究者開始與學(xué)校的管理者、教師一起工作，幫助學(xué)校變成支持性的共同體。但是由于共同體理論強(qiáng)調(diào)“共同的意志與生活”，而多元文化下又存在認(rèn)同難題，因此在教育實(shí)踐中要培養(yǎng)學(xué)校共同體感往往難遂人愿。20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，指出歸屬需要是人的一種基本需要，是在生理需要與安全需要滿足后、主導(dǎo)人們生活的優(yōu)勢需要。這種需要若不得到滿足，將“強(qiáng)烈地感到孤獨(dú)、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經(jīng)受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。相比共同體感，歸屬需要在學(xué)校教育中更為現(xiàn)實(shí)和緊迫，而且歸屬需要的滿足事實(shí)上構(gòu)成了學(xué)校共同體感形成的心理機(jī)制。因此在隨后的學(xué)校共同體感研究中，歸屬感開始成為一個重要概念。斯貝迪(Spady，W.G.)認(rèn)為，共同體感是一種“社會性融合”，包括對校園主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。庫姆斯(Combs，A.)發(fā)現(xiàn)，成功的學(xué)生會依賴四個重要因素，歸屬感就是其中之一。到了20世紀(jì)90年代初，歸屬感已成為學(xué)校共同體感研究的主要內(nèi)容。人們發(fā)現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、酗酒、冒險等逆反行為正是由于學(xué)生在學(xué)校缺乏歸屬感所致，所以心理學(xué)家古登勞正式提出了學(xué)校歸屬感概念。
古德諾認(rèn)為，學(xué)校歸屬感是在學(xué)校環(huán)境中形成的，學(xué)生感覺自己是受歡迎、有價值、被尊重的學(xué)校共同體中的成員。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所言：“在一些研究里歸屬感被界定為學(xué)生對教師溫和的知覺，在另一些研究里又包括學(xué)生的班級參與水平，而在一些探索性研究中，它又被視為學(xué)生的學(xué)校投入。”這使學(xué)校歸屬感的本質(zhì)開始變得模糊，經(jīng)常出現(xiàn)“與學(xué)校聯(lián)結(jié)、學(xué)校依戀、學(xué)校投入等概念混淆使用的情況”，所以學(xué)校歸屬感的本質(zhì)亟待澄清。事實(shí)上，古登勞的描述揭示了學(xué)校歸屬感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。綜合已有觀點(diǎn)并結(jié)合自己的思考，我們可將學(xué)校歸屬感理解為：學(xué)生將自己與學(xué)校聯(lián)結(jié)起來，感覺自己被學(xué)校接受和認(rèn)可，是學(xué)校的一員，是其中的一部分，它綜合體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同、依戀、寄托與卷入狀態(tài)，是學(xué)生與學(xué)校之間關(guān)系密切的反映。學(xué)校歸屬感有兩個明顯的特點(diǎn)：一是如美國心理學(xué)家鮑美斯特(Baumeister，R.F.)和里爾(Leary，M.R.)所言，友誼和親情主要發(fā)生于人際之間，而歸屬感則是將自己聯(lián)結(jié)到一個更大的團(tuán)體或共同體，是個體與生存背景關(guān)系和諧的反映；二是如一些心理學(xué)家所揭示的，學(xué)校歸屬感是學(xué)生的自我得到恰當(dāng)“安置”后的心理體驗(yàn)。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校歸屬感是學(xué)生對學(xué)校的一種嵌入感以及與他人屬于同一個地方的一種感受；塞蒙(seamon，D.)也認(rèn)為，學(xué)校歸屬感體現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)校某種情感綁定及在學(xué)校中的位置感。學(xué)校歸屬感表現(xiàn)出多個層次，雖然在馬斯洛的需要層次理論里，歸屬感是個體屬于一個團(tuán)體和免于孤獨(dú)與寂寞的感受，向下與安全感相連，向上與自尊感相系。但對馬斯洛的需要層次理論進(jìn)行批判性認(rèn)知可發(fā)現(xiàn)，人的需要發(fā)展是循環(huán)上升的，即在滿足后一個需要的同時會在一個更高的層次激活前面的需要。在學(xué)校情景中，如果說學(xué)生最初的歸屬感是成為學(xué)校中的一員和免于孤獨(dú)與寂寞，那么學(xué)生在自尊需要滿足后所激活的歸屬感則體現(xiàn)了擁有生命歸宿和價值舞臺的一種體驗(yàn)，而學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)后的歸屬感則表現(xiàn)為學(xué)生要把自己奉獻(xiàn)于培育他的學(xué)校，他們找到了回報學(xué)校的方式并切實(shí)地回報了學(xué)校的一種體驗(yàn)。從內(nèi)容分析，學(xué)校歸屬感有三種形式。一是身份歸屬感，即學(xué)生通過成為學(xué)校的一員而獲得了一種身份，這種身份使學(xué)生明白“我是誰”。身份歸屬感包含身份適配感和身份承諾感。前者指學(xué)生能夠明確地意識到自己是所在學(xué)校的學(xué)生，自己在學(xué)校里正做著與其身份相符合的事情；后者指學(xué)生知覺到學(xué)校在各方面對自己的身份都給予確認(rèn)和保證。二是情感歸屬感，即學(xué)生被學(xué)校認(rèn)可和接受就會產(chǎn)生情感寄托和依戀。人有付出情感的需要，更有獲得情感的需要。一旦學(xué)生在學(xué)校里付出情感而被認(rèn)可和接受，自己的情感就有了寄托。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校里被接受和認(rèn)可而獲得情感支持時，他人的情感就在自己這里駐留，就有了情感依戀。三是精神歸屬感，即對學(xué)校的精神認(rèn)同使學(xué)校成為學(xué)生的“精神家園”“心靈的故鄉(xiāng)”。這表現(xiàn)為學(xué)生感覺到自己在學(xué)校里生活得有意義，有可以產(chǎn)生思想共鳴的“知音”，也有給予精神引導(dǎo)的“導(dǎo)師”，更有可以豐富自己精神的思想資源。
二、學(xué)校歸屬感的生命意義
學(xué)校是學(xué)生一生中重要的生活場所之一，他們?nèi)松凶顚氋F的時光幾乎都花在這里，而成長變化最大的階段也是在這里。顯然，要評價人的一生，不能缺少他們在學(xué)校中的生活狀況，也不能缺少學(xué)校生活對人的一生的影響。要衡量學(xué)生的學(xué)校生活質(zhì)量，學(xué)校歸屬感無疑是一個重要指標(biāo)。
第一，學(xué)校歸屬感是學(xué)生在學(xué)校適意生活的表征。擁有學(xué)校歸屬感，表明學(xué)生的生命在這里得到了恰當(dāng)?shù)陌仓�，這里有適合他的“空氣”和“土壤”，他覺得屬于這里，這里也適合他，就好像魚游水中、鳥棲樹枝一樣自然愜意。而缺乏學(xué)校歸屬感，學(xué)生將面臨另外一種生活：不屬于這里卻在這里的尷尬，獨(dú)自一人的孤獨(dú)，彌漫的陌生感和漂泊感。正如馬斯洛所言“體會著作一名過客、一名新來乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。
第二，學(xué)校歸屬感促進(jìn)了學(xué)生自我概念的形成�！拔沂鞘裁礃拥娜恕笔菍W(xué)生在成長中極力想知道的，而“我”處在形成中，學(xué)生在學(xué)校中的表現(xiàn)及與學(xué)校的關(guān)系構(gòu)成了“我”的一部分，其對“我”的認(rèn)識，按庫利(cooLey，C.H.)的“鏡像”理論，也是來自同學(xué)、教師等學(xué)校因素對自己的反饋。學(xué)校歸屬感使學(xué)生自愿把自己在學(xué)校中的表現(xiàn)以及與學(xué)校的關(guān)系納入到自我概念中，從而使自我概念更加豐富和深刻，而且它也使學(xué)生容易接受來自同學(xué)、教師對他的反饋，產(chǎn)生及時可靠的自我認(rèn)識。
第三，學(xué)校歸屬感賦予學(xué)生生活一定的意義。學(xué)生對學(xué)校產(chǎn)生歸屬感并非僅僅因?yàn)樗抢硐胫械膶W(xué)校。俗話說“金窩、銀窩，不如自己的土窩”，土窩雖陋，但畢竟是自己一手營建，融入了自己的智慧與辛勞，所以有親切感；金窩、銀窩雖美，若非自己建造，雖可羨慕欣賞，卻難有親近感。因此學(xué)校歸屬感的產(chǎn)生與學(xué)生在學(xué)校中的`付出息息相關(guān)。學(xué)生在學(xué)校付出越多，用情越深，其生命的體驗(yàn)越深刻，生命越輝煌，與學(xué)校的聯(lián)結(jié)也越緊密，因此學(xué)校歸屬感總是伴隨著學(xué)生在學(xué)校中有意義的生活而產(chǎn)生的。
第四，學(xué)校歸屬感增強(qiáng)了學(xué)生的生命效能感。效能感是知覺到有能力的感覺，是個體自信心的源泉，也是個體行動乃至抗壓的動力。在古希臘神話里，安泰是海神與地神的兒子，他力大無比，但一旦離開大地，就失去了一切力量。這說明個體對生存背景的依賴。著名心理學(xué)家班杜拉區(qū)分出兩種效能感：個人效能感和集體效能感，前者是對個體能力的知覺，后者是對集體力量的知覺。在現(xiàn)實(shí)生活中，個人能力是有限的，而集體的力量卻非常強(qiáng)大。學(xué)校歸屬感，即學(xué)生感覺自己是學(xué)校的一員，被學(xué)校支持和接受，無疑會將集體效能感轉(zhuǎn)化為個人效能感，以增強(qiáng)自信和行為的動機(jī)。特別是學(xué)生在遭遇挫折時，學(xué)校歸屬感將讓他感受到更多來自學(xué)校的支持，從而增添抵抗挫折的勇氣和力量。
第五，學(xué)校歸屬感能激發(fā)學(xué)生的學(xué)校責(zé)任感。學(xué)校歸屬感在學(xué)生與學(xué)校之間建立起緊密的心理聯(lián)結(jié)，學(xué)生會認(rèn)為學(xué)校的事情與自己直接相關(guān)，從而產(chǎn)生對學(xué)校的責(zé)任感，并誘發(fā)積極的學(xué)校投入，這就避免了學(xué)生對學(xué)校的“責(zé)任分散”以及對學(xué)校事務(wù)的冷淡。學(xué)生對學(xué)校的投入使其學(xué)校生活的價值不但體現(xiàn)在自己身上，也表現(xiàn)在學(xué)校上面，從而拓展了學(xué)生生活的意義。
總之，學(xué)校歸屬感對學(xué)生的意義不但體現(xiàn)在當(dāng)下的學(xué)校生活中，也對其未來的生活有重要影響。學(xué)生的學(xué)校歸屬感并不會因?yàn)殡x開了學(xué)校而消失，作為一種深刻的情感，學(xué)校歸屬感會長久地保留在學(xué)生的心里，讓他們不致感到世間的孤獨(dú)與無助。同時學(xué)校歸屬感的形成經(jīng)歷也會引導(dǎo)學(xué)生在以后的生活中發(fā)展對生存背景的歸屬感。
在生活中人們常常錯誤地理解歸屬感的作用，害怕它阻礙自由感，也害怕它讓自己顯得軟弱，這實(shí)際上將歸屬感當(dāng)作了依賴感。自由感不是絕對的，在個體與其生存背景之間，歸屬感恰恰是自由感的底線：一旦失去歸屬感，自由感就變成了漂泊感，就好像天上的風(fēng)箏斷了線。事實(shí)上，正因?yàn)橛袣w屬感，人們才得以更有信心地追求自由，因此學(xué)生的學(xué)校歸屬感對其追求自由人格的發(fā)展和過自由的生活不但沒有阻礙，反而有積極的促進(jìn)作用。人們害怕顯得軟弱是由其自尊需要引起的，而自尊總是將自己置于生活空間的中心位置。但是按馬斯洛的需要層次理論，自尊需要的滿足恰恰是以歸屬需要的滿足為前提，這是因?yàn)閭�體的力量總是有限的，需要以集體力量來作支撐。離開了可以滋養(yǎng)和吸取力量的背景，這樣子世孤影的自尊總是顯得那么虛弱。因此，學(xué)生對學(xué)校的歸屬感不但不是軟弱的表現(xiàn)，反而是其自尊的力量源泉。
三、學(xué)校歸屬感的生成機(jī)制
學(xué)校歸屬感是一種深刻的心理體驗(yàn)，它不可能像喜愛、厭惡這類情感，初次接觸就能萌生。一般來說，學(xué)校歸屬感在產(chǎn)生之前的醞釀時間較長，其生成的過程也較復(fù)雜。在學(xué)校歸屬感產(chǎn)生過程中。學(xué)生的歸屬需要起著啟動作用。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，學(xué)生剛踏入學(xué)校就已有歸屬的需要，他們希望自己在學(xué)校的生活能像在家里一樣，教師像父母般慈祥，同學(xué)像兄弟般友愛，生活幸福而有意義。由于生理需要與安全需要已得到基本滿足。歸屬需要就成為學(xué)生這個時期的主導(dǎo)需要。歸屬需要是學(xué)生接近學(xué)校、感應(yīng)學(xué)校友善的心理基礎(chǔ)，它為學(xué)生謀求學(xué)校歸屬感提供了動力。然而學(xué)校歸屬感絕不是學(xué)生單方面的意愿和行為就可以達(dá)成的，它建立在學(xué)生與學(xué)校積極互動的基礎(chǔ)上�；邮菍W(xué)生與學(xué)校在思想、情感和行為上持續(xù)的相互應(yīng)答活動，它是學(xué)生與學(xué)校建立深刻聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。其一，互動促進(jìn)了學(xué)生和學(xué)校任何一方的接近或友善行為的持續(xù)；其二，互動加深了學(xué)生與學(xué)校之間的溝通和了解，促進(jìn)了學(xué)生與學(xué)校之間的認(rèn)可和聯(lián)結(jié)。學(xué)校參與互動是以學(xué)校的“生本意識”為前提。顯然，權(quán)威導(dǎo)向的學(xué)校是不可能“屈尊”去應(yīng)答學(xué)生的要求，集體利益至上的學(xué)校更可能忽視學(xué)生的利益，只有以“生本意識”為指引，學(xué)校才會時時想到如何讓學(xué)生發(fā)展的更好，才會對學(xué)生的要求與行為做出敏捷而除當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，持續(xù)的互動才能由此發(fā)生。
在學(xué)生與學(xué)校的互動中，學(xué)校歸屬感的產(chǎn)生經(jīng)歷了一個復(fù)雜過程。首先是熟悉。對學(xué)生來說，學(xué)校歸屬感意味著深刻的信任和自我的“托付”，顯然不能建立在對學(xué)校的第一印象或表面印象上．只有深入的認(rèn)識和了解才能判斷學(xué)校是否值得信任和托付。對學(xué)校來說，只有先熟悉學(xué)生，了解他們的所思所想，才能由此打造值得學(xué)生“托付”的生存環(huán)境。在熟悉階段，為了讓對方更好地了解自己。學(xué)生和學(xué)校都要盡量展現(xiàn)自己。同時要準(zhǔn)備一個較長的時間來讓雙方熟悉，因?yàn)橐_(dá)到深入的了解需要較長的時間，而且隨著對方的改變，又需要重新去熟悉。其次是認(rèn)同。熟悉后就會給出評價，哪些地方為己所贊同和欣賞，哪些地方為己所難容忍和茍同，然后在總體上表達(dá)接受或拒絕，以決定下一步是趨近還是脫離。學(xué)生對學(xué)校認(rèn)同的特點(diǎn)是綜合衡量學(xué)校的優(yōu)缺點(diǎn)，然后形成對學(xué)校的合意感，認(rèn)其為可棲之地。學(xué)校對學(xué)生認(rèn)同的特點(diǎn)是綜合衡量學(xué)生的潛力與缺陷，然后形成對學(xué)生的正面印象，認(rèn)其為可造之才。要實(shí)現(xiàn)認(rèn)同，學(xué)生或?qū)W校有必要向?qū)Ψ骄妥约旱那闆r作一些解釋和說明，因?yàn)橐环秸J(rèn)識另一方難免由于背景盲點(diǎn)而出現(xiàn)誤解；同時學(xué)生與學(xué)校應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，既不能以自己的理想或夢想為標(biāo)準(zhǔn)，也不能將其建立在某種虛構(gòu)的基礎(chǔ)上。由于學(xué)生與學(xué)校都將隨時間的推移而發(fā)生變化，因此認(rèn)同也是不斷反復(fù)的長期過程。第三是參與。如果說認(rèn)同是體現(xiàn)在態(tài)度上，那么參與就是更深入地進(jìn)入對方、建立與對方實(shí)質(zhì)性關(guān)系的實(shí)踐行為。學(xué)生的參與首先體現(xiàn)在進(jìn)入學(xué)校組織的學(xué)習(xí)生活，這既是其角色職責(zé)，也是對學(xué)校教育活動的參與；其次是配合學(xué)校的各項(xiàng)發(fā)展規(guī)劃，協(xié)助學(xué)校的管理與決策，這是對學(xué)校自身發(fā)展活動的參與。學(xué)校的參與是為學(xué)生制訂發(fā)展計劃，組織各種學(xué)習(xí)活動，這既是其角色職責(zé)，也是對學(xué)生成長生活的參與。要實(shí)現(xiàn)有效的參與，學(xué)校與學(xué)生不但要為對方降低乃至廢除“準(zhǔn)入門檻”，而且應(yīng)歡迎或鼓勵對方的進(jìn)入；當(dāng)對方進(jìn)入后，應(yīng)賦予明確的角色職責(zé)使其“有事可做”，同時應(yīng)給予應(yīng)有的尊重使其感覺愉快；鼓勵學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生共同參與一些活動，以提供近距離的交流并增強(qiáng)雙方的信任。第四是卷入。卷入是一種整體性的深度投入，是一種“忘我”狀態(tài)。就學(xué)生而言，卷入不但是其學(xué)校角色在自我概念中的嵌入，也是其對學(xué)校生活用情最深、注意最專注、精神活動最投入的狀態(tài)。在卷入狀態(tài)，學(xué)生已經(jīng)不再區(qū)別自己與學(xué)校，其中既有學(xué)生自己的價值實(shí)現(xiàn)，也有對學(xué)校的奉獻(xiàn)。就學(xué)校而言，卷入表現(xiàn)為徹底的“以生為本”，想學(xué)生之所想，急學(xué)生之所急，整日琢磨的是如何為學(xué)生打造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在現(xiàn)實(shí)中利用一切機(jī)會促進(jìn)學(xué)生的成長。
總之，在卷入狀態(tài)中充滿了激情、感動和值得銘記的事情。不過要進(jìn)入卷入狀態(tài)，必須是參與帶來了適意的結(jié)果，而且學(xué)生與學(xué)校的互動處于良性狀態(tài)。經(jīng)過以上環(huán)節(jié)的互動，學(xué)生與學(xué)校最終形成了緊密的聯(lián)結(jié)，它帶來了適合學(xué)生成長的和諧校園，也帶來了學(xué)生對學(xué)校的歸屬感，這時學(xué)生情感有所系、心靈有所棲，生活得愉快而充實(shí)。
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