在目標化建構區(qū)游戲中學習觀察解讀幼兒論文
敏銳觀察、恰當解讀幼兒的行為是有效教育的起點，但也是很多幼兒教師缺失的專業(yè)能力。與集體活動相比，區(qū)域自主游戲讓教師有更多機會作為旁觀者觀察、解讀幼兒。
積塑拼插建構游戲是幼兒園經久不衰的、幼兒喜歡參與的低結構、開放性游戲，但往往由于教師缺乏對游戲材料特點和游戲發(fā)展價值的全面了解、深入研究，所以教師的觀察盲目、隨意，指導缺位、無效，導致幼兒的游戲時常處于放任自流、低水平重復的狀態(tài)。
那么，能否借助一套拼插積塑玩具包材料，在保留自主、創(chuàng)意拼插游戲玩法的同時，設置由易到難的問題情境，通過在建構區(qū)開展一系列“目標化”積塑拼插游戲活動，激發(fā)師生共同游戲的興趣，幫助教師更有目的、有計劃地投放材料，持續(xù)觀察幼兒與材料的互動過程、深入分析幼兒行為背后的影響因素，逐步提高教師觀察解讀幼兒的能力，繼而不斷優(yōu)化自身指導行為，促進幼兒拼插游戲水平的提高呢?
德芬創(chuàng)意積塑組件有限(10種形狀、5種顏色)，拼插造型無限(直線與曲線、平面與立體、靜態(tài)與動態(tài));配套圖紙具體形象地呈現(xiàn)參照范型，令成人和幼兒都躍躍欲試，容易達成共同的游戲目標。參照圖紙拼插與自主命題創(chuàng)意拼插相輔相承，相互促進，幫助游戲者不斷開闊思路、豐富經驗、提高技能，并進行更高水平的創(chuàng)造。
于是，借助德芬創(chuàng)意積塑玩具包循序漸進地展開“目標化”的建構區(qū)游戲，幼兒、教師、管理者、教研員形成了新的學習共同體。
教師“預操作”預測幼兒的困難
為什么很多教師對幼兒在游戲中遭遇的困難視而不見呢?為什么面對3～5名幼兒參與的小組游戲活動，教師仍然存在觀察盲點、忽略個別幼兒的求助信號呢?通過錄像分析、合作研討、嘗試體驗，教師們發(fā)現(xiàn)不愛玩、不會玩，不能站在幼兒的角度理解幼兒是一個主要原因。
教師彌補游戲經驗從親身操作、研究材料開始。面對一堆沒有分類的積塑、雜亂無章的圖紙，教師們也無所適從，更何況幼兒呢?換位思考，分解玩具包、分層投放材料刻不容緩。根據幼兒認知和動作發(fā)展的年齡差異，積塑組件要分層投放(小班3種常用組件、中班8種、大班10種)、分類擺放(按形狀和顏色)，參照圖紙也根據造型結構由簡單到復雜的原則進行年齡劃分和順序、進度安排。圖紙和組件經過精心選擇和組合，不斷衍生出難度適宜的探究問題，幼兒先前的游戲經驗和拼插技能在后續(xù)的游戲情境中得到遷移運用、發(fā)揮創(chuàng)造。于是，大家發(fā)現(xiàn)人為制造困難的現(xiàn)象少了，材料更大地發(fā)揮了支持幼兒自主游戲的作用，幼兒困惑、放棄、求助等現(xiàn)象都大大減少了。
同時，教師在建構區(qū)投放圖紙、設置當日問題情境前，不僅要考慮幼兒的原有經驗和興趣，還要進行“預操作”，提前經歷游戲過程，感受、分辨、放大建構難點，據此想象、預測不同年齡、不同水平幼兒在解決相同造型問題時的反應，這樣會極大提高對現(xiàn)場幼兒求助信號的捕捉及恰當解讀。例如，大班佳琪老師課前自己拼插恐龍時，發(fā)現(xiàn)了模仿建構時的多個難點：頭部與脖子的連接、四肢的對稱拼接、尾部與身體連接以保持恐龍身體平衡等�；趯Ρ景嘤變涸衅床逶煨徒涷灥牧私�，她預測這也是孩子們的建構難點。實踐證明對多數幼兒而言，她的預測是準確的，所以游戲中佳琪老師觀察的目的性、指導的適宜性明顯提高。
由“重結果”到“重過程”
在目標化建構游戲中，教師對幼兒游戲投入了更多關注、更多干預，尤其當幼兒反復嘗試都沒有達成預期“目標”時，教師會忍不住示范、講解、告知正確答案。那么，教師是如何理解游戲“目標”，如何解讀幼兒的“試誤”呢?
在與教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)教師關注的游戲目標是幼兒完成的拼插作品、習得的拼插技能，是游戲的結果;教師忽略的游戲目標是幼兒在游戲過程中的情感體驗、為達成目標的種種努力和堅持、從“失敗”中發(fā)現(xiàn)的解決問題的策略和方法等。這些被教師忽略的游戲目標的實現(xiàn)與幼兒的“試誤”過程密不可分。
在中班下學期參照輪廓圖紙“金魚”進行推測拼插的活動中，教師由于不相信幼兒能夠解決問題，當幼兒還在孜孜不倦地探索、嘗試、比對時，就過早出示了拼插實物范例，結果引發(fā)了幼兒快速復制拼插的現(xiàn)象。
我們與教師對比分析幼兒在拼插實物范例出示前后的行為變化。之前，幼兒面對挑戰(zhàn)時自發(fā)結伴研究，他們邊拼插邊對比圖紙，發(fā)現(xiàn)不一致時有的更換積塑形狀、調整拼插方法;有的幼兒選擇用凹凸正方形拼魚身，有的選擇凹凸正方形和三角形共同拼插魚身;有的幼兒探索先拼出金魚的輪廓再填空，有的選擇先拼出魚尾再拼魚身……孩子們認真專注，手中未完成的作品姿態(tài)各異。但是，在看到拼插好的實物范例后，孩子們放棄了自己獨特的思考和嘗試(盡管很多嘗試注定失敗，但表現(xiàn)了幼兒的主動和創(chuàng)造)，直接開始模仿拼插，拼插過程和作品大同小異。可見，不合時宜的干預剝奪了幼兒挑戰(zhàn)自己、發(fā)揮創(chuàng)造的機會。
典型案例分析幫助教師重新理解“試誤”對幼兒學習和發(fā)展的意義，意識到自身“重結果輕過程”的觀念和習慣會讓自己的“指導”變成“破壞”幼兒游戲進程的利刃。老師們逐漸學會用多種方式記錄、再現(xiàn)幼兒的游戲過程，嘗試站在幼兒的角度解讀幼兒多種“試誤”表現(xiàn)，學會耐心等待、由衷欣賞，同時對拼插建構游戲在培養(yǎng)幼兒探究興趣、觀察能力、解決問題能力以及創(chuàng)造性思維方面的重要價值有了深入認識和體會。
由“重預設”到“重生成”
隨著一系列“目標化”建構游戲的開展，我們發(fā)現(xiàn)雖然“圖紙”僅呈現(xiàn)了“部分”預設課程目標和內容，但在實際活動中完成圖紙造型往往會成為教師心中的全部目標。教師的眼睛變成了篩子，只搜尋符合目標的幼兒行為，而過濾掉偏離目標的'幼兒反應。
為了避免這種現(xiàn)象，我們與教師商討調整游戲玩法：第1步圍繞主題自由拼插，第2步參照圖紙模仿拼插，第3步基于原型拓展拼插。圍繞新增“自由拼插”環(huán)節(jié)教師們展開激烈討論，反對方認為這是浪費時間，幼兒“插不出作品”;支持方認為只要拼插主題符合幼兒的興趣和認知水平，前期有感知經驗，幼兒有能力用自己的方式進行建構表現(xiàn)，就是可行的。游戲活動的3個環(huán)節(jié)在爭論中確定下來，其實每個環(huán)節(jié)幼兒都有創(chuàng)造的可能，但幼兒的創(chuàng)造往往不能被教師發(fā)現(xiàn)和重視，模仿拼插環(huán)節(jié)完成預設造型仍然是教師最為關注的目標，而充滿變數的自由拼插和拓展環(huán)節(jié)游戲時間明顯不足。
我們與教師們一起回顧、尋找、分析幼兒創(chuàng)造的點滴表現(xiàn)——
小班“叉子”自由拼插環(huán)節(jié)，明明用3塊凹凸正方形和1塊三角形拼出1個齒的叉子，他興奮地對老師說“這是我的叉子”，一邊做出“插”東西的動作。盡管這個造型比圖紙簡單，但這是明明的創(chuàng)造，與眾不同。
大班“恐龍”模仿拼插環(huán)節(jié)，鶴鶴參照圖紙拼插了恐龍頭部，然后將它與自己在自由拼插環(huán)節(jié)拼插的恐龍身體拼接起來，反復調整了腿部與身體的連接點，讓恐龍平穩(wěn)站立起來。盡管不如圖紙上的恐龍造型生動，但建構過程反映了鶴鶴解決問題策略和方法上的創(chuàng)造。
中班“金魚”拓展拼插環(huán)節(jié)，點點、璇璇、峰峰在金魚原型基礎上拓展變形，拼出雙頭魚、長尾魚、飛碟魚等，他們還計劃合作拼裝一個大魚缸，讓魚兒在里面暢游。盡管她們的拓展作品在造型和色彩方面還存在不足，但反映出她們新舊經驗的碰撞和豐富的想象。
在持續(xù)、深入、反復的研討交流中，教師們對游戲各環(huán)節(jié)幼兒的創(chuàng)造表現(xiàn)有了豐富具體鮮活的認識，逐漸將教學的關注點由“教”轉移到“學”，由“完成預設課程方案”轉移到“從幼兒反應生成課程”，給予幼兒更多的自主探究、創(chuàng)造、表達的時間和機會，為幼兒在游戲中的更多創(chuàng)造提供可能。
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