構(gòu)建雙師型高師教師隊(duì)伍與教師教育創(chuàng)新論文
論文摘要：雙師型教師隊(duì)伍的建設(shè)是高師院校辦學(xué)理念調(diào)整的需求，是中小學(xué)(幼兒園)教師培訓(xùn)的需要，可以滿足高師學(xué)生的求知欲望。教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，加搔高師與中小學(xué)(幼兒園)合作，建立兼職教師隊(duì)伍是創(chuàng)新教師教育的主要途徑。
論文關(guān)鍵詞:“雙師型”教師教師教育教育創(chuàng)新
高質(zhì)量的專業(yè)師資隊(duì)伍是高師院校建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵，是教學(xué)的主導(dǎo)力量，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。人們普遍認(rèn)為，“雙師型”教師是職業(yè)教育對專業(yè)教師的一種特殊要求，它與高師院校無關(guān)。的確，這與職業(yè)學(xué)校對“雙師型”教師的高度重視形成鮮明對比，然而這并不表明基礎(chǔ)教育，特別是師范生沒有形成對“雙師型”教師的需求。事實(shí)上，來自社會發(fā)展、基礎(chǔ)教育需求、師范生三方的需求是很大的。需求帶來機(jī)遇，“雙師型”教師能促進(jìn)高師院校專業(yè)教師的培養(yǎng)，有助于推動高師教育的發(fā)展。
一、高師院�！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性
(一)滿足高師院校辦學(xué)理念調(diào)整的需求
李嵐清早在2003年就提出，要建立一支“雙師型”的教育師資隊(duì)伍，按照“雙師型”教師的要求，探索出一條新的培養(yǎng)、培訓(xùn)路子，為新世紀(jì)我國高師教育的發(fā)展提供有力的支持和保障。
我國高師院校在辦學(xué)理念上由“學(xué)術(shù)型”人才培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)為“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)的目標(biāo)上來，這與當(dāng)前各院校普遍存在著專業(yè)理論教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能有效地指導(dǎo)教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐，而實(shí)訓(xùn)教師基礎(chǔ)理論薄弱，不能從容講授專業(yè)理論課的矛盾現(xiàn)象相悖。專業(yè)理論教師和實(shí)訓(xùn)教師相分離，影響了教育教學(xué)質(zhì)量的提高和合格人才的培養(yǎng)。正如美國教育家科南特(JamesBryantConant,1961)提出的師范教育的重點(diǎn)應(yīng)放在使師范生勝任教學(xué)工作這點(diǎn)上，因此，他特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)習(xí)的重要性。在他設(shè)計的未來中學(xué)教師的訓(xùn)練計劃中，教學(xué)實(shí)習(xí)(包括學(xué)科教學(xué)法課程)占教育專業(yè)訓(xùn)練總量的60%-75%之多。他建議設(shè)立專職人員來負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評價師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)。按科南特的設(shè)想，“臨床教授”就是學(xué)院或大學(xué)教授，同時也是一名優(yōu)秀的中學(xué)教師，其作用類似于醫(yī)學(xué)院的臨床教授，負(fù)責(zé)對實(shí)習(xí)生的教學(xué)指導(dǎo)。他認(rèn)為“臨床教授”應(yīng)具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，了解教育研究的新成果并善于運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐因此，培養(yǎng)具有理論知識和實(shí)踐能力結(jié)合的高素質(zhì)人才，迫切要求建立一支結(jié)構(gòu)優(yōu)化、富有活力的“雙師型”教師隊(duì)伍。
(二)滿足中小學(xué)(幼兒園)教師培訓(xùn)的需要
現(xiàn)在大多數(shù)中小學(xué)(幼兒園)教師的培訓(xùn)都是到師范大學(xué)進(jìn)修。師范大學(xué)擁有豐富的理論知識，但往往對中小學(xué)(幼兒園)實(shí)際情況了解不夠。如果教師培訓(xùn)脫離中小學(xué)(幼兒園)教育實(shí)際，脫離教師實(shí)際工作情境，不考慮教師已有的經(jīng)驗(yàn)，只采取單一的理論講授的方法，照搬大學(xué)本科生、研究生課程，無論我們講授的理論多么先進(jìn)，展示的資料多么豐富，也只能是幫助教師把學(xué)習(xí)的內(nèi)容以概念的形式存儲起來，不可能內(nèi)化成自己的知識，也無法實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)對教師實(shí)施素質(zhì)教育的要求。因此，這就需要一支既有豐富的理論知識，又有中小學(xué)(幼兒園)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師隊(duì)伍的出現(xiàn)。
(三)滿足高師學(xué)生的求知欲望
高師學(xué)生在學(xué)習(xí)大量的理論知識之后，他們渴望了解自己以后將要面對的教育對象，并把自己所學(xué)的理論知識應(yīng)用于實(shí)踐。在這個過程中，就需要有專門的老師指導(dǎo)他們?nèi)绾蝸砻鎸虒W(xué)實(shí)踐以及在師生交往中應(yīng)注意的問題。這就要求高師教師要掌握中小學(xué)(幼兒園)教育的實(shí)際，結(jié)合專業(yè)理論進(jìn)行知識傳授和能力培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)的應(yīng)用價值。
二、正確理解“雙師型”教師概念及標(biāo)準(zhǔn)
(一)“雙師型”教師概念
我國首次在國家政策中提出“雙師型”教師概念是1995年原國家教委頒發(fā)的文件《國家教委關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》〔教職(1995)15號〕。《通知》的第一條“申請試點(diǎn)建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件”中第四點(diǎn)提出:“有一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊(duì)伍。專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實(shí)踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師。關(guān)于“雙師型”教師的概念，目前學(xué)者將其概括為“兩類型說”和“三類型說”。兩種類型說指“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱;“雙素質(zhì)型”，即教師既要具備理論教學(xué)的素質(zhì)，也應(yīng)具備實(shí)踐教學(xué)的素質(zhì)。三類型說指“雙證書論”，即具有工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)的人員，取得教師資格并從事職業(yè)教育教學(xué)工作的人員，稱為“雙師型”教師;“雙能力論”，即能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的教師;“雙融合論”，既強(qiáng)調(diào)教師持有“雙證”，又強(qiáng)調(diào)教師“雙能力”。目前教育界對“雙師型”教師的理解，存在停留在字面解釋或表現(xiàn)為較有理性的綜合解釋兩種傾向。
我們認(rèn)為，“雙師型”教師應(yīng)是取得高等教育法規(guī)定的教師資格，能夠滿足大學(xué)生對相關(guān)專業(yè)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐指導(dǎo)的求知需求的教育工作者。
(二)“雙師型”師資的標(biāo)準(zhǔn)
由于對“雙師型”內(nèi)涵把握的不同，在實(shí)際執(zhí)行過程中，有關(guān)教育主管部門、師范院校及研究者等制定或提出了不同的標(biāo)準(zhǔn)。
1.行政標(biāo)準(zhǔn)。教育部高教司在高職高專教育教學(xué)工作合格學(xué)校評價體系中提出的“雙師素質(zhì)”教師標(biāo)準(zhǔn)，要求“雙師素質(zhì)”教師應(yīng)符合下列條件之一:(1)有兩年以上基層生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，能指導(dǎo)本專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，具有中級(或以上)教師職稱，亦即相關(guān)崗位工作經(jīng)驗(yàn)加教師職稱;(2)既有講師(或以上)教師職稱，又有本專業(yè)實(shí)際工作的中級(或以上)專業(yè)職稱，亦即雙職稱，同“雙職稱”說的界定一致;(3)主持(或主要參加)兩項(xiàng)(及以上)應(yīng)用性項(xiàng)目研究，研究成果已被社會企事業(yè)單位實(shí)際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟(jì)和社會效益，這一項(xiàng)主要強(qiáng)調(diào)科研能力川。
2.院校標(biāo)準(zhǔn)。一些高校提出了“雙師型”和“一體化”教師的標(biāo)準(zhǔn)。“雙師型”教師指既能講授專業(yè)理論課，又有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(即具有所教專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)崗位經(jīng)歷、資格或能力)的教師。具體標(biāo)準(zhǔn)是:大學(xué)本科及以上學(xué)歷，具有中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，具有兩年以上的相關(guān)專業(yè)經(jīng)歷或具有高級工及以上職業(yè)資格，接受過系統(tǒng)教育理論的培養(yǎng)和培訓(xùn)，“一體化”教師是指既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能指導(dǎo)技能訓(xùn)練的教師。具體標(biāo)準(zhǔn):大學(xué)本科以上學(xué)歷，具有中級及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，具有高級工以上職業(yè)資格，接受過系統(tǒng)教育理論的培養(yǎng)和培訓(xùn)�！半p師型”和“一體化”的關(guān)系是:“一體化”是“雙師型”的一部分，因?yàn)椤半p師型”要求實(shí)踐經(jīng)歷，但不一定必須具備承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)特別是技能訓(xùn)練的能力。 3.學(xué)者標(biāo)準(zhǔn)。有的學(xué)者提出，“雙師型”教師應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)是“一全”、“二師”、“三能”、“四證”�！耙蝗笔侵浮半p師型”教師具有全面的職業(yè)素質(zhì)�！岸䦷煛笔侵浮半p師型”教師既能從事理論課或文化課教學(xué)，又能從事技能訓(xùn)練教學(xué)、指導(dǎo);既是教育教學(xué)活動的“經(jīng)師”，又是引導(dǎo)師范生成長成才的“人師”。“三能”是指“雙師型”教師具有較全面的'能力素質(zhì)，具有進(jìn)行專業(yè)理論或文化知識講授的教育教學(xué)能力;進(jìn)行專業(yè)技能或教師職業(yè)基本訓(xùn)練指導(dǎo)的能力;進(jìn)行科學(xué)研究和課程開發(fā)建設(shè)的能力。“四證”是指畢業(yè)證、技術(shù)(技能)等級證、繼續(xù)教育證和教師資格證等。
從教師的職務(wù)、職稱來看，只要是合格的教育者，并具備相應(yīng)的社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、能力，助教也可以進(jìn)人“雙師型”教師行列，而不一定非是講師(或以上)才可以認(rèn)定為“雙師型”教師，否則將不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的整體建設(shè)。
三、構(gòu)建“雙師型”師資隊(duì)伍是創(chuàng)新教師教育的主要途徑
創(chuàng)新是教師教育應(yīng)對形勢發(fā)展變化的內(nèi)在要求，也是推動教師發(fā)展的巨大動力。創(chuàng)新教師教育的主要途徑是構(gòu)建“雙師型”師資隊(duì)伍。
(一)建立兼職教師隊(duì)伍
建立高師院校兼職教師隊(duì)伍，主要是高師聘請在中小學(xué)(幼兒園)任教多年的、有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師，他們能夠?yàn)楦邘煹膶W(xué)生帶來大量的實(shí)證材料、數(shù)據(jù)以及親身經(jīng)歷過的案例。他們在與高師教師共同進(jìn)行的教學(xué)活動中，可以促進(jìn)學(xué)校教師向“雙師型”轉(zhuǎn)化。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，建設(shè)一支相對穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍，改善高師院校教師結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)人才培養(yǎng)和專業(yè)變化的要求，這對高師教育來說，是一項(xiàng)必須長期堅持的任務(wù)。高校教師普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這是我國高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量不高的一個重要原因，盡管建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍的口號喊了很多年，但并沒有實(shí)質(zhì)性的成效。要改變這個現(xiàn)狀，一個很重要的步驟就是把好準(zhǔn)人關(guān)，要把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為高校應(yīng)用學(xué)科專業(yè)教師資格的重要條件。在這方面，發(fā)達(dá)國家高校已有成功的做法。韓國的大學(xué)在聘請教師時，常常把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看作一項(xiàng)重要的條件。德國對大學(xué)的師資要求更為嚴(yán)格，專門頒布了《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》，詳細(xì)規(guī)定了師資的教育資格、知識證明和證書方面的要求川。
(二)加強(qiáng)高師與中小學(xué)(幼兒園)合作
高師要建立一支高質(zhì)量的“雙師型”教師隊(duì)伍，就必須加強(qiáng)與中小學(xué)(幼兒園)合作。合作的形式可以有以下幾種:
1.專家工作坊。在專家工作坊中，高師教師向中小學(xué)(幼兒園)教師介紹自己的研究方向、研究成果，有針對性地指導(dǎo)中小學(xué)(幼兒園)教師;中小學(xué)(幼兒園)教師向高師教師講述自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，共同探討教育理論與實(shí)踐問題。例如沈陽師范大學(xué)與沈陽市沈河區(qū)正陽一校建立了“專家工作坊”，在小學(xué)教師講課后，由小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、高師教授等組成的工作坊，一起對課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)時點(diǎn)評，通過相互間的交流和溝通，小學(xué)教師逐漸明晰新課程的思想，能夠透視課堂，敢于挑戰(zhàn)自我。同時也有助于高校教學(xué)研究的科學(xué)性和應(yīng)用性，促進(jìn)了高師為基礎(chǔ)教育服務(wù)的教學(xué)改革，也鍛煉了一批“雙師型”師資隊(duì)伍。
2.教育實(shí)踐活動。教育實(shí)踐活動包括藝術(shù)教育實(shí)踐活動及其他教育實(shí)踐活動。美術(shù)活動中高師教師與中小學(xué)(幼兒園)教師在美術(shù)活動室中展示各自的藝術(shù)創(chuàng)作、磋商美術(shù)教育過程中的相關(guān)問題;在音樂活動室中探討音樂技能訓(xùn)練的要點(diǎn)，探討民族歌曲及民族舞蹈等如何對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育的問題。此外還進(jìn)行感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和蒙臺梭利感官訓(xùn)練等問題的探討。
3.專題講座。高師教師通過對中小學(xué)(幼兒園)教師進(jìn)行各種類型的講座，可以拓展中小學(xué)教師教育理論知識的視野，也可以提升高師為基礎(chǔ)教育服務(wù)的效益和功能。專題講座的內(nèi)容有:如何實(shí)現(xiàn)CAI課件資源的利用與教育資源的共享;中小學(xué)(幼兒園)研究性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐;校本課程的開發(fā)與利用、行動研究與中小學(xué)改革等。
4.研修制度。高師院校在聘請中小學(xué)(幼園)教師的同時，實(shí)施新上崗的教師到中小學(xué)(幼兒園)半掛職學(xué)習(xí)鍛煉的“研修制度”。鼓勵在職教師深人中小學(xué)教育教學(xué)改革實(shí)踐，形成“教、研互助”，以教授研究室為載體引進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源，開展教師教育的學(xué)習(xí)和互動，推動教師教育的改革與發(fā)展。
通過各種形式的合作，促進(jìn)了中小學(xué)(幼兒園)教師與高師教師進(jìn)行科研課題之間的合作與交流，使高師與教育實(shí)踐基地相互之間形成一種共生、共存、共同發(fā)展的局面。既激活了一線教師運(yùn)用教育理論對實(shí)踐的指導(dǎo)，又促進(jìn)了高師教師將教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而提高了雙方教師的主體意識、問題意識、科研意識和自我完善的能力，提高了教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)了合作共同體的雙贏。
(三)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化
教育實(shí)習(xí)是高等師范教育的重要組成部分，也是對中小學(xué)(幼兒園)教師專業(yè)技能培養(yǎng)和提高的過程。建立“以中小學(xué)(幼兒園)為基地的師范培訓(xùn)”模式，實(shí)行職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化。這種模式是全面整合校內(nèi)外的教師教育資源，將其整合成立“教師教育發(fā)展學(xué)院”。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是，可以將教學(xué)的研究的、校內(nèi)的校外的、實(shí)體的虛擬的、職前的職后的教師教育資源進(jìn)行有機(jī)整合，教學(xué)與科學(xué)研究的功能既相互獨(dú)立，又相互依賴，確保教學(xué)和科研工作相互促進(jìn)。這種模式內(nèi)可以包括中小學(xué)(幼兒園)校長培訓(xùn)、中小學(xué)(幼兒園)師資培訓(xùn)、與新課改密切相關(guān)的學(xué)科培訓(xùn)、對師范生進(jìn)行基礎(chǔ)教育與研訓(xùn)相結(jié)合的實(shí)踐指導(dǎo)培訓(xùn)等，沈陽師范大學(xué)師范生小學(xué)期的見習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)就是這種形式的探索。由于這種模式包含了太多的與行政有效協(xié)調(diào)才能完成好的工作，可能會因協(xié)調(diào)環(huán)節(jié)多而影響教師教育的效果，盡管在教師教育的現(xiàn)階段，這是不可避免的，但應(yīng)該引起有關(guān)部門的高度重視。
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